Образотворча творчість дошкільнят у дитячому садку. Художня творчість дошкільнят Список використаної літератури

Флеріна Є.А.

М.: Учпедгіз, 1956. – 91 с.
У книзі дається опис експериментальних досліджень, проведених Е. А. Флеріною з вивчення дитячих малюнків та ліплення, і викладаються її висновки про значення навчання у дитячому садку.
Зміст:
Розуміння дитячої образотворчої творчості.
Про «стадії» розвитку дитячої творчості.
Про стиль дитячої творчості.
«Тимчасовий образ» у творчості дитини.
Проблема руху у творчості дитини.
Об'ємно-просторова форма у дитячому малюнку.
Колір у дитячому малюнку.
Про «рутинерство» у дитячій творчості.
До проблеми навчання дітей дошкільного віку.
Вихідні позиції у навчанні малювання дітей дошкільного віку.
Навчання малювання у молодшій групі.
Активне освоєння дитиною матеріалу («Експериментування»).
Розвиток доступних дитячій руці рухів.
Тематичні завдання у молодшій групі.
Малювання за задумом дітей.
Навчання малювання у середній групі.
Ігрові вправи у середній групі.
Посібник з тематичним малюванням.
Зміст навчання техніки малювання.
Навчання малювання у старшій групі.
Типи дитячого малювання.
Розвиток дитячої спостережливості та збагачення враженнями.
Робота над покращенням зображення предмета.
Керівництво малювання за задумом дітей.
Початок занять та вказівки вихователя.
Зразок.
Показ.
Наслідування.
Приклад вихователя.
Дитяча взаємокритика та взаємодопомога.
Ліплення дітей трьох-семи років.
Співіснування щаблів у дозображувальному періоді дитячого ліплення.
Гра та мова у ліпленні дітей трьох-чотирьох років.
Пластичне зображення предмета в ліпленні дитини.
Тимчасовий ігровий образ у ліпленні дитини.
Динаміка пластичного зображення предмета.
Єдність змісту та форми в ліпленні дитини.
Особливості утримання дитячого ліплення.
Форма та техніка дитячого ліплення.
Побудова пластичної форми.
Вертикальна установка фігури та скріплення.
Вплив матеріалу на характер дитячого ліплення.
Проблема кольору в дитячому ліпленні.
Орнамент у ліпленні дитини.

File буде бути для вашої адреси електронної пошти. Це може зайняти до 1-5 хвилин до того, як receive it.

File буде бути для свого Kindle рахунок. Це може вийти до 1-5 хвилин до того, як received it.
Please note you"ve to add our NEW email [email protected] to approved e-mail адреси. Read more .

Ви можете отримати book review і share your experiences. Інші вірші будуть завжди зацікавлені в вашій думці про книги, які ви '.

Е. А. Флеріна. "Образотворча творчість дітей дошкільного віку" Учпедгіз. Москва, 1956 р. В основу цієї книги покладено матеріали докторської дисертації, захищеної Є. А. Флеріною в 1947 р. Автор протягом ряду років переробляла рукопис для друку, але завершити свою працю не встигла. Після смерті Є. А. Флеріна канд. пед. наук В. Б. Космінська підготувала рукопис до видання. У книзі дається опис експериментальних досліджень, проведених Е. А. Флеріною з вивчення дитячих малюнків та ліплення, і викладаються її висновки про значення навчання у дитячому садку. ЗМІСТ: Розуміння дитячої образотворчої творчості Про «стадії» розвитку дитячої творчості Про стиль дитячої творчості «Тимчасовий образ» у творчості дитини Проблема руху у творчості дитини Об'ємно-просторова форма у дитячому малюнку Колір у дитячому малюнку Про «рутинерство» у дитячому дітей дошкільного віку Вихідні позиції в навчанні малювання дітей дошкільного віку Навчання малювання в молодшій групі Активне освоєння дитиною матеріалу («Експериментування») Розвиток доступних дитячій руці рухів тематичним малюванням Зміст навчання техніці малювання Навчання малюванню у старшій групі Типи дитячого малювання Розвиток дитячої спостережливості та збагачення враженнями Робота над поліпшенням зображення предмета Керівництво малюванням за задумом дітей Початок занять та вказівки вихователя Зразок Показ Наслідування Приклад вихователя Дитяча взаємокрити Співіснування ступенів у дозображувальному періоді дитячого ліплення Гра і мова в ліпленні дітей трьох-чотирьох років Пластичне зображення предмета в ліпленні дитини Тимчасовий ігровий образ у ліпленні дитини Динаміка пластичного зображення предмету пластичної форми Вертикальна установка фігури та скріплення Вплив матеріалу на характер дитячого ліплення Проблема кольору в дитячому ліпленні Орнамент у ліпленні дитини Розуміння дитячої образотворчої творчості Про цінність та значення творчої діяльності радянських людей свідчать щоденні успіхи їх у праці, досягнення у різноманітних галузях та мистецтв. Ініціативна, творча праця в Радянській державі цінується високо, шанується та заохочується. Безперечно, що активній творчій діяльності підростаюче покоління має навчатися з ранніх років; для цього є всі можливості та багатий приклад дорослих. Радянський педагог повинен уміти бачити і правильно оцінювати найперші прояви дитячої творчості та правильно намічати шлях систематичного керівництва, яке має забезпечити успішний розвиток дитини. Вивчення процесу продуктів дитячої творчості як результату уважного, дбайливого й те водночас чіткого керівництва переконує нас у цьому, що у творчості раннього періоду виявляються позитивні риси. Ці риси пов'язані з психологією віку; вони визначають безпосередність дитячої творчості, її емоційність, правдивість та змістовність, сміливість, ритмічність, барвистість та декоративність. Правильне педагогічне ставлення до цієї наївної творчості, що народжується, ще досить недосконалому, і чітке керівництво їм можуть забезпечити його успішний розвиток. Наявність певних естетичних якостей у дитячому малюнку, ліпленні, будівництві дозволяє віднести їх до галузі естетичної творчості. Ставлення до дитячої творчості має бути суто педагогічним. Заохочуючи інтерес, сміливість і самостійність дитини на творчості, надаючи їй необхідну допомогу, вселяючи відповідальніше ставлення до роботи, слід зазначати її складність і складність, виховувати інтерес до вченню. В оцінці дитячої образотворчої діяльності слід також остерігатися зловживати терміном творчість. Щоправда, ще Ушинський зазначав, що, попри нерозвиненість дитячої уяви, питому вагу їх у психіці дитини більший, ніж у психіці дорослого. Рухливість уяви при ефективної моторної активності дитини вигідно підкреслює творчий момент у діяльності дитини. Але це легкість і безтурботність, яка дає багату продукцію, має розцінюватися як сила творчості. Діти ще мало знань, мало справді творчих задумів, зусиль; легко, весело і часто хіба що граючи дитина створює свої наївні образи. Це добре, але за умови поступового перемикання інтересу та уваги до результатів, якості того, що він створює. Зберігаючи сміливість дитини, віру у свої сили та серйозний інтерес до образотворчої діяльності, потрібно підводити її до все більш осмисленого вчення, до вирішення складніших творчих завдань та покращення якості їх виконання. Спостерігаючи процес дитячого малювання, ліплення ми далеко не всі дитячі роботи можемо розцінити як творчі. Прагнення дитини до частих повторень малюнка може виявитися виховно цінним, проте позбавленим творчого процесу: у деяких випадках при неправильному керівництві часті повторення можуть перетворитися на механічний процес малювання тих чи інших предметів, що нічого не додає до наявної навички. У недосвідченого педагога нескінченні підказки іноді зовсім не залишають місця для своєї думки дитини, для її творчої уяви. Деякі заняття мають на меті оволодіння будь-якими технічними навичками (наприклад, штрихуванням); образ, який при цьому малює дитина, зазвичай виявляється не новим, а добре йому знайомим, який не вимагає творчих зусиль. Таким чином, не кожен намальований чи виліплений предмет є продуктом творчої думки дитини. Однак за своїм характером і переважним процесом малювання та ліплення є творчими видами діяльності, побудованої на творчій і відтворюючій уяві. Вивчення проблеми дитячої образотворчої творчості та, зокрема, взаємодії між відтворювальною та творчою уявою дитини дозволяє нам зробити низку висновків. Єдність творчої уяви, що відтворює і позитивно впливає на розвиток творчої діяльності дитини. Під час тривалих спостережень керівництва дитячим малюванням, ліпленням ми відзначали багато випадків, коли педагог зосереджував увагу дітей лише відповідно до форми з предметом чи зразком. Вибагливість педагога ставала односторонньою; процес роботи виявлявся напруженим; всю увагу дітей було поглинуто турботою «так чи не так намалював». У дітей не залишалося часу та уваги, щоб пережити образ, полюбити його. Заняття позбавлялося радості та виховної цінності; почуття засмучення переважало: «Не виходить», «Погано». Віра дітей у свої сили згасала, вони малювали з небажанням. Чимало довелося спостерігати й інший характер керівництва - напрямок дитячої уваги вигадування багатого, різноманітного змісту. Захоплення дитячою вигадкою позбавляло педагога необхідного критичного ставлення до змісту вигадки, яке розросталося і не могло бути реалізовано малюнку гідним чином. Були випадки, коли замість того, щоб зупинити дитину в її безпідставному фантазуванні, розумно обмежити і направити на виконання задуму, вихователь говорив: «Ось, молодець, як цікаво вигадуєш, ну, подумай, подумай ще». Вихователь ставив дитину приклад іншим дітям, а зрештою у таких «фантазерів» виявлялися найжалюгідніші малюнки (нагромадження, нечіткість, безпорадність форми, хаотичність у змісті). На звороті малюнка, зазвичай задоволений вихователь записував усе, що спадало на думку дитині у зв'язку з її так званим «творчим малюнком». Подібне керівництво ми розцінюємо як безвідповідальне ставлення до того, що так невиправдано вихователь вважає «творчістю». При такому посібнику з одностороннім захопленням «вигадкою» дитини, сутнісно, ​​немає прагнення якісному відтворенню предмета, а хибно зрозуміла тенденція привчає дитини до безпідставного фантазерству. Ми прагнули у керівництві дитячою творчістю здійснити третю тенденцію: дуже обережна оцінка дитячої творчості у поєднанні з розвитком творчої ініціативи дитини у роботі над задумом, із турботою про неухильне підвищення якості виконання малюнка, ліплення. У ранньому віці (2-4 років) процес елементарного перетворення не може вважатися творчим; проте він має позитивний вплив на подальше формування свідомої творчості, заснованої на творчій уяві дитини. Так, у ліпленні часто спостерігається перетворення однієї форми на іншу («паличка» - на «бублик» або «дочка», яка гуляє по столу; горизонтальна паличка - на «потяг»; паличка з кулькою - на «дівчинку», «гриб» " і т.д.). Назви виникають над процесі творчого дії, а при сприйнятті результатів. Весь процес перетворень, перетворень, випадково виник образ є результатом інтересу до пізнання матеріалів (про глину - "м'яка", "катається"; про форму і величину - "велика", "маленька", "кругла" і т. д.), а також радості від рухів власної руки, що перетворює форму, і свідомості, що він сам зробив; «Це я зліпив», - заявляє малюк з гордістю та явним задоволенням. Весь цей процес перетворення та створення нових форм, образів не є ще творчим процесом, тому що він будується не на задумі дитини. Однак комбінування форм, первинне виникнення образу (початок роботи уяви) є важливим для майбутньої творчої діяльності дитини. Цінними тут є три моменти: 1. Інтерес до комбінування та перетворення матеріалу дає дитині знання про можливу зміну матеріалу, предмета, форми. Активне «експериментування» – суттєвий елемент майбутнього творчого процесу. 2. «Експериментуючи», дитина вивчає форми, величини, орієнтується у просторі, засвоює та запам'ятовує візуально та моторно процес створення тих чи інших поєднань форм. Ці знання та вміння украй важливі для творчої роботи. 3. Придивляючись до комбінацій і форм, дитина починає бачити у яких схожість із реальними предметами (виникнення образу, робота уяви). Тому ці перетворення повинні розцінюватися якоюсь мірою як доцільні і прямувати до все більш осмисленої продуктивної діяльності. Навмисне відтворення форм може з'явитися лише з основі вищевказаних «експериментів» і знання якостей матеріалу. Все це є підготовчим етапом творчого процесу. «Експериментальний» процес потребує чіткого керівництва. Різні види творчої діяльності по-різному впливають на виникнення та розвиток творчого процесу. Відтворююча і творча уява набагато раніше і легше виникає і успішно протікає у грі, ніж у образотворчій діяльності. У грі дитина сама безпосередньо уособлює образ (або використовує готову іграшку), відтворює дії, рухи, звуконаслідування, мовлення. Йому не потрібно ні створювати образи своїми руками, ні постачати його ознаками дії; він просто ці дії робить сам. Як тільки дитина стикається з малюванням, ліпленням, йому потрібно насамперед своїми руками створити зображення предмета, зробити його форму, знайти та показати ті ознаки, які виражають рух, дію предмета. Зіткнення з цими новими і дуже значними труднощами відсуває цей процес більш пізній термін, ніж здійснення задуму у грі, яка звільнена від зазначених труднощів. Будь-яка дитина двох-двох з половиною років легко і просто зображує в гріє собаки, що гавкає, стрибає зайчика, маму, що годує дочку (ляльку). Та ж дитина на малюнку починає зображати ці предмети та дії на півтора, два і навіть три роки пізніше. Аналітико-синтетичний процес мислення, що супроводжує малювання, вимагає визначити і зобразити предмет у конкретній формі та дії, - незрівнянно більш складна в розумовому та дієвому відношенні завдання, ніж безпосереднє наслідувальне відтворення предметів у грі, що не вимагає перекладу образу в умовне, площинне зображення. У грі майже будь-яка дитина двох-трьох років з дивовижною легкістю і точністю відтворює рухи, міміку, жести, наслідуючи людей і тварин, діючи на основі уяви, що відтворює. Так, Сеня, двох з половиною років, абсолютно точно відтворював рухи материнських рук під час прання білизни: він «намилював» кубиком і «прав» в іграшковому кориті (без води) ковдру. У малюванні Сеня лише водив олівцем по паперу, не даючи образу. Через півроку він почав асоціювати випадкову форму з образом. При цьому надзвичайно суттєво, що він не намагався відтворювати ознаки предмета можливо повніше, а негайно перетворював образ, що виник: «будинок» заштриховував - «згорілий будинок», «дим», «пожежа». Безліч подібних фактів переконує в тому, що в більш простій для дитини діяльності (гра) відтворююча уява діє легко, просто і досить точно; у складній діяльності - у малюванні - перетворююча діяльність уяви знаходить порівняно легке і часте застосування, що відтворює уяву реалізується досить слабо. Це підтверджується у нескінченному прагненні малюків до перетворення образу в ліпленні, малюнку. Безперечно і те, що перетворюючи «гриб» на «людину», «людину» - на «коржик» і т. д., дитина найбільше зайнята відкриттями перетворення, спостереженням та придбанням знань про властивості матеріалу та форм. Свідомий задум і перетворення з урахуванням логіки змістового змісту майже відсутня. Але сам факт переважання перетворюючого процесу над відтворюючим цікавий розуміння психології та розвитку дитячої творчості раннього віку. Далі, за умови правильного керівництва творчий процес йде по лінії все більшої стійкості та збагачення образу ознаками предмета; що посилюється інтерес до відтворення предмета, дедалі більше відповідає дійсності, поєднується з творчими задумами щодо змісту та форми предмета. Не всі порушення реального образу є продуктом творчої фантазії дитини. Формуючи дитяче уяву і фантазію, важливо дотримуватися почуття міри: фантазія, які мають належної бази, досвіду у знаннях дитини, легко прямує шляхом порожнього фантазерства, що у розриві з дією дитини, з реалізацією задуму. Найбільше слід побоюватися неправильної оцінки якості виявленої дитиною фантазії та порушень образу з боку її реальних властивостей та ознак. У цьому питанні істотним є паралельний критичний облік як виховних заходів, і вікових психологічних особливостей, які спонукають дитини до тих чи іншим порушенням реального образу. Важливо правильно зрозуміти та оцінити причину цих порушень. Насамперед виключимо з нашого аналізу всім відомий факт неповноцінності дитячого малюнка, ліплення з боку форми, що дає враження порушень реального образу. Погодимося з тим, що примітивність дитячої форми (мала кількість ознак предмета, неправильна пропорційність та інше) жодною мірою не виходять із наміру дитини порушити реальний образ; це походить від складності процесу та від недосвідченості маленького малювальника. Тому цю групу порушень реального образу ми не розглядаємо. Не будемо також зупинятись на легкому використанні замінника образу (чурбан – «лялька»; паличка – «конячка» тощо). Психологія цих порушень свідчить про невибагливість, некритичність малої дитини, яка задовольняється натяком на якусь ознаку образу, що дозволяє використовувати її в грі. Подібні факти є і в образотворчій діяльності. Ця дитяча невибагливість також немає нічого спільного з творчою фантазією дитини. Які процеси порушення реального образу нам видаються найбільш характерними для психології раннього дитинства? Найчастішими є порушення, пов'язані з так званою «великою динамікою малого досвіду» (формула, яка давно нами вживається). Малий досвід, з одного боку, і динамічність, активність, безтурботність дитини - з іншого, призводять до прямолінійності і наївності дитячої логіки, перекладанню відомих йому властивостей з одного предмета на інший. Так, у 1945 р. ми мали безліч малюнків дітей, наповнених патріотичними почуттями перемоги над ворогом. Траплялося, що, зображуючи зовсім не військові теми, а ліс, дитина не утримувалась і на кожне дерево малювала червону п'ятикутну зірку, «бо ми перемогли». Дівчинка, що любила природу, з великою турботливістю в кожен намальований гриб встромляла маленький червоний прапорець. Зайчики в лісі веселилися, як діти в дитсадку, а в руках у них були прапорці. Бувають інші мотиви відмови дитини від реальнішого образу на користь менш реального. Ось приклад. Дитина років до чотирьох-п'яти воліє користуватися конем-іграшкою на підставці з колесами, ніж інший, що дає цілком точний образ: без підставки, без коліс. Чому? Ознаки реальної дієвості предмета виявляються першорядною важливості, якщо вони пов'язані з власним рухом, дією дитини-малюка. У грі з іграшкою мала дитина сама є персонажем, що діє. З цих позицій реалістичні устремління дитини, які надзвичайно сильні, здаються пародоксальними. Кінь повинен «їхати» будь-що (дитина або сідає на коня, якщо той достатнього розміру, або возить його за мотузку). Так чи інакше важливо, щоб кінь «біг». Кінь без коліс, як би зовсім не був представлений його образ, бракується дитиною, якщо вона не може «їхати», бо при першій спробі привести його в рух він падає. Попрацювавши над таким конем, дитина переконується в його непридатності: «падає», «валяється», «не вміє бігати, поганий кінь», – ось дитячі наївні, але переконливі висновки. Чи можна припускати за фактом, що дитина байдужий до реалістичності образу? Цілком ні. Але очевидно, що саме призначення іграшки (діяти), образу предмета чинного, тенденція малюка самому діяти з іграшкою пред'являють до іграшки і поняття реалізму іграшки для даного віку свої специфічні вимоги. Стає очевидним, що реалізм іграшки для малюка (2-4 років) визначається і завершується як межами її зовнішнього реалістичного оформлення, а й має виявлятися у процесі її ігрового використання. Це особливо обов'язково щодо тих образів, рух яких одна із основних ознак даного предмета. При цьому слід підкреслити, що ми говоримо не про заводні іграшки, що саморухаються (останні розраховані на статичне, зорове ставлення до них) - така іграшка не може задовольнити малюка. Він особисто повинен брати участь у її русі, а іграшка має цьому сприяти і бути дуже нехитрою, яскравою, привабливою. При правильному керівництві провідна роль створенні дитиною нового й у творчому перетворенні належить ідейно-моральному боці процесу. Спрямованість дитячих спостережень, вражень формують інтереси та поняття дитини, визначають її ставлення до навколишнього, його переживання. Звідси дитина черпає матеріал для творчої діяльності. Про це свідчить тематика дитячих малюнків, ліплення, особливо за задумом дитини. У цих малюнках безпосередньо дитина висловлює свої уявлення, інтереси, прагнення. Ми можемо відзначити характерні процеси, типові для середнього та старшого дошкільного віку. Почуття патріотизму, прагнення допомогти постраждалому від фашистських бомб особливо яскраво виявлено у малюнках періоду Великої Вітчизняної війни. Ось характерний, наївний, але незабутній малюнок п'ятирічного хлопчика: намальований кривий будинок із дірявими вікнами, на даху його маленький хлопчик, а над ним сяють яскравими променями два сонця. Дитина пояснила: «Фашисти його будинок розбомбили, хлопчик на даху один, йому холодно; два сонця – щоб йому тепліше було». Зазначені добрі наміри, хоч і свідчать про неточність дитячих уявлень, але отримали позитивний моральний дозвіл. Близьким до описаних фактів є малюнок хлопчика старшої групи. Після малювання за завданням (Некрасов «Дід Мазай і зайці») він зобразив за власним задумом на ту ж тему таке: Мазай їде із зайцями в човні, і до човна він причепив не два, як належало тексту, а шість колод: «щоб всіх зайців урятувати». Звичайно, дитина не могла ще думати про те, чи човен витримає такий важкий вантаж, але він був щасливий своєю вигадкою. Наголошуючи на значущості моральної основи дитячої творчості, підкреслимо її своєрідність. Дитина не знає про складну закономірність подій та відносин між людьми, вона не може проникнути в складність людської психології. Його герої прості і зрозумілі у своїх добрих вчинках, тому він їх любить і прагне їхнього безумовного благополуччя. Ось чому і сам процес творчої діяльності приносить дитині більше радості, ніж прикрості. Якщо дитину погано вчать і в неї не виходить, вона, звичайно, засмучена, але по психологічній лінії дії, яку він зображує, ніяких конфліктів не виникає, ніяких страждань дитина не відчуває. Він гаряче співчуває герою, подіям, він діє завжди по лінії їхнього благополучного дозволу. Як у грі дитина не бажає виконувати роль морально негативного персонажа, так і в малюнку він або уникає їх, або дає неохайно, погано і в такій дії, щоб їх покарати. Розглядаючи виховне значення дитячої образотворчої творчості, ми перш за все оцінюємо його різнобічний вплив на формування особистості, свідомість, моральні якості та творчі здібності радянської дитини. Сила цього впливу особливо значна з огляду на те, що дитина сама діє: вона створює «образ» і переживає, як учасник зображуваного; він відображає рідну природу і починає її більше розуміти та любити; він відображає новий, соціалістичний побут, доступні його розумінню суспільні події та глибше починає розуміти та цінувати соціалістичну дійсність; він зображує героя, наділяючи його найкращими якостями, змушує робити героїчні вчинки. Цей багатий зміст для розумового та морального розвитку радянської дитини здійснюється шляхом різнобічної творчої активності дитини, в якій велике місце займають уяву, пам'ять, мислення (аналіз та синтез), багато розвиваються естетичні почуття, формується його прагнення до подолання труднощів, розвивається почуття відповідальності за якість роботи. І, крім того, відбувається інтенсивний розвиток апарату, що сприймає і діє, особливо очі і руки. У цілому нині образотворча діяльність під впливом цілеспрямованого керівництва всебічно розвиває творчу особистість радянської дитини. Необхідно відзначити ще одну особливість творчого процесу та його результатів. Творчий процес у малюнку, ліпленні дитини лише тоді може виникати і розвиватися, якщо вона базується на систематичному покращенні якості зображення. Лише ця опора розвиває дитячу творчу уяву. Дитина починає охоче, сміливо та все більш якісно виконувати різноманітні тематичні завдання та малювати за власним задумом. Якщо керівництво слабке чи неправильне, дитина швидко втрачає сміливість та полювання до малювання, що гальмує розвиток його творчих здібностей. Таким чином, і питання існування дитячої творчості дозволяється у прямій залежності від керівництва дитячою образотворчою діяльністю. При сприятливому керівництві дитячим малюванням, ліпленням у дитини цього віку виявляється розвиток творчої і відтворюючої уяви і сама продукція - малюнок, ліплення - відбиває ці творчі дані дитини. У зв'язку з питанням про дитячу творчість багатьма дослідниками ставилося питання про «спад» дитячої творчості у старшому дошкільному віці. Спостереження показують, що явища «спаду» дитячої творчості справді настільки часто зустрічаються, що це дає привід багатьом дослідникам вважати його законним та неминучим. Причина «спаду» зазвичай біологічно пояснюється: неминучістю вікового розвитку. Бакушинський вказує, що «досконалість» дитячої творчості, зумовлене проявом родового початку, втрачає свою силу у шкільному періоді, воно знижується з розвитком свідомого ставлення дитини до своєї продукції. Це означає, що накопичення досвіду та знань негативно діє на дитячу творчість, що зростання свідомості гальмує розвиток творчості дитини. Бюллер каже, що «мимовільна дитяча схильність до малювання... передчасно гасне». Наведені погляди є глибоко помилковими. Погляди дослідників, що виходять з біогенетичної теорії, у цьому питанні виявляють ідеалістичність та неспроможність їх позицій. Особливо невірним є твердження, що розвиток дитячої творчості перебуває у суперечності з розвитком свідомості та досвіду дитини. Сучасна психологія та педагогіка з повною переконливістю показали протилежне. Свідомість грає провідну роль діяльності людини загалом, тим паче у творчої, де потрібно політ думки, сила уяви, спирається досвід і знання. Сучасна теорія педагогіки та практика доводять, що здатність аналізу, критичного ставлення до якості своєї роботи, які у дитини наростають, прокладають шлях до нових досягнень у цій галузі, дають перспективу для подальшого розвитку та зміцнення творчих здібностей дитини. Причиною «спаду» дитячої творчості є або погане керівництво, або відсутність керівництва та своєчасного навчання. На певному етапі розвитку дитина хоче вчитися і чекає на вказівки. Якщо він їх не отримує, то або сам знаходить вихід і найчастіше йде хибним шляхом (змальовування, копіювання тощо), або кидає малювати взагалі. Якщо в ранньому та середньому дошкільному віці помилки у керівництві образотворчою діяльністю для дітей вкрай чутливі, то у віці шести-семи років вони цілком визначають ставлення дитини до образотворчої діяльності та її успіхи у цій галузі. Старший дошкільний вік у творчому відношенні може виявитися винятково сприятливим. Правильне керівництво та навчання забезпечують розвиток повноцінної, сміливої ​​творчості дитини. Однак ці результати вимагають від вихователя серйозної роботи, систематичного та своєрідного навчання. Діти цього віку майже втратили ті властивості, на які спиралася яскравість і сміливість творчості малюка: його безтурботність, некритичність, але вони ще не набули тих нових психічних якостей та досвіду, який виявляє готовність до систематичного шкільного навчання. Крім того, відсутність навчання малюванню в школі або невміле навчання призводить до того, що дитина, відчуваючи свою безпорадність, втрачає інтерес до цих занять і дає низькі показники успішності. Методика керівництва образотворчою діяльністю дітей старшого дошкільного та молодшого шкільного віку вимагає специфічної системи навчання, побудованої на обліку всієї своєрідності психіки дитини даного віку та особливостей її образотворчої творчості. Пасивне керівництво, зниженість завдань і вимог до дитини, а також активне, але помилкове керівництво дають неминучу реакцію спаду інтересу та якості дитячої творчості. Дитяча творчість у нашому досвіді не дала спаду. Зростання інтересу, набуття сміливості у разі підвищення критичності, свідоме прагнення навчитися призвело до високих показників дитячої творчості. Досвід позашкільної роботи Інституту художнього виховання дітей Академії педагогічних наук РРФСР (Лабунська) з навчання малюванню школяра, побудований на обліку своєрідності дитячої творчості, привів також до позитивних результатів. Спаду у дитячій творчості не виявилося. Про «стадії» розвитку дитячої творчості Найважливішою проблемою у розумінні особливостей розвитку дитячої творчості є питання про «стадії» її розвитку. Закономірність у розвитку дитячої образотворчої творчості може бути представлена ​​як ряд послідовно йдуть «стадій» або ступенів. «Стадії» розвитку образотворчої творчості, будучи підпорядковані загальному психо-фізичному розвитку дитини, за умов конкретного виховання і навчання розуміються нами не як незмінні, біологічно чи соціально зумовлені норми, щаблі, ізольовані друг від друга, але як складний процес боротьби різних тенденцій у тому взаємозв'язку та взаємозалежності, в результаті якого дитяча творчість піднімається до нових завоювань та якісних досягнень. Кількісне наростання того чи іншого показника переходить у нову якість із встановленням нових взаємозв'язків, причому показники нових «стадій» співіснують із показниками попередніх «стадій», що виступають у новій якості. Припущення, що дитина може перебувати на певній, єдиній образотворчій стадії в роботі з різними образотворчими матеріалами, невірно. Різний матеріал, різна техніка та труднощі впливають на коливання та співіснування різних «стадій»; до того ж, різна частота вживання того чи іншого матеріалу і різниця в керівництві неминуче викликають значну різницю в «стадіях», в успіхах дитини. Цілком очевидним є той факт, що перехід дитини до образу відбувається найшвидше у будівельному матеріалі: процес з'єднання готових форм легше, ніж їх створення; крім того, ігрова, рухова тенденція, яскраво виражена в будівництві, викликає швидку асоціацію форми, руху з предметом, дією і спонукає до задуму. Діти, які будують непогані «вежі», «будинки», «поїзди», у малюнку часто перебувають ще у дозображувальній «стадії». У ліпленні швидше, ніж у малюванні, дитина дає образ завдяки реальній об'ємності форми, що легко нагадує предмет. У фарбі форма дитячого малюнка зазвичай відстає від форми малюнку олівця, так як техніка останнього простіше. Співіснування «стадій» в однієї дитини має місце не тільки при роботі з різними матеріалами. Часто в тому самому малюнку або ліпленні дитини залежно від змісту зображуваного виявляється різний рівень зображення. Ті предмети, які особливо цікавлять дитину, які вона часто спостерігає та зображує, вона передає незрівнянно краще, ніж інші, які її мало займають і які вона рідко спостерігає, малює. Часто можна помітити, що у малюнках хлопчиків шести-семи років автомобілі зображуються реалістично, обтічної форми, з деталями, тоді як дерева даються у вигляді примітивної схеми (вертикаль із симетрично розташованими прямими гілками). Співіснування «стадій» виявляється у тому, що ті чи інші показники «стадій» не зникають, а переходять у нові стадії», поступаючись чільним місцем іншим показникам, поєднуючись із нею структурно інакше. Характерною ознакою дообразительной «стадії» є насолоду від ритмічного руху руки, ритмічних слідів на папері. У ранньому віці ця ознака основна, типова. Далі, на «стадії» так званої «схеми», він лише супроводить іншим, характернішими ознаками даної «стадії». Так, дитина чекає нагоди накреслити «небо», «землю», намалювати спіралеподібний дим, але підпорядковує цю тенденцію задуму, образу, і це допомагає виразності малюнка. Природне співіснування «стадій» і їх коливання часто переростають у коливання негативного порядку, залежні від керівництва. Про стиль дитячої творчості Під стилем дитячої творчості ми розуміємо його стійкі, характерні риси у передачі образу, пов'язані з психологією віку та образотворчими вміннями, які закономірно повторюються майже у всіх дітей того чи іншого рівня розвитку. Тільки за умови правильного керівництва ці особливості можуть бути виявлені педагогом та отримати свій розвиток. Дитина, позбавлена ​​керівництва, дає знижені показники, і творчість його зупиняється на ранніх щаблях розвитку. Зберігаючи термін «стиль» щодо дитячої образотворчої творчості, ми підкреслюємо його умовність і в жодному разі не ототожнюємо його з поняттям стилю справжнього мистецтва. Дитяча творчість як засіб образного пізнання навколишнього та прагнення до його видозміни визначає його своєрідність; стиль дитячої творчості пов'язаний зі специфікою дитячого пізнання світу (сприйняття та мислення). Насамперед ми підкреслюємо звернення дитини до реального світу, до навколишньої дійсності, що так яскраво виявляється у змісті його творчості. При всьому різноманітті способів пізнання дитини (через діяльність, спостереження через слово і образ) домінуючим є дієве пізнання. Процес пізнання у дитини дошкільного віку є не споглядально-аналізуючим, а переважно активно-дієвим (моторним). Звідси випливає і своєрідність творчого вираження дитиною тих образів, почуттів і знань, які вона має. Повнота чуттєвого сприйняття - важлива умова для розуміння та засвоєння оточуючого. Цим шляхом недосвідчена, мало знає дитина набуває відносну повноту знання не тільки про дійсний зовнішній вигляд предмета в цілому, але і про його функції, про його властивості. Рух стоїть у центрі всього життя дитини. Просторове орієнтування дитини пов'язані з рухом як основним для дитини вимірником простору. Будь то майданчик, зал, нова кімната, дитина неодмінно прагне їх уникати вздовж і поперек, тільки тоді вона заспокоюється: простір виявляється для нього охопленим, вивченим. У ранньому періоді дитинства і до семи-восьми років поряд із зоровим, рухово-дотикальний досвід дитини вирішальним чином діє на процес і результат її образотворчої творчості, на дитяче малювання, на його характер (його стиль). У свою образотворчу творчість дитина несе це багате чуттєве сприйняття без планування, без умовностей, властивих цьому виду мистецтва дорослих. Про цих умов він ще не розповідає. Реалізм дитячого мислення та пряма дія дитини з матеріалом стикається з умовністю передачі образу на площині. Зіткнення та боротьба цих двох планів дії забезпечує розвиток та визначає картину своєрідності дитячої творчості. Правильне керівництво підтримує і спрямовує цю боротьбу лінії поступового завоювання позицій умовної передачі образу на площині, т. е. веде дитину до перемоги зорових позицій зображення. Дитина малює предмет із кількох точок зору чи дає предмети хіба що прозорими; він довгий час не скорочує, не деформує предмети у зв'язку з їх просторовим розташуванням, не порушує їх справжню форму перспективними зрізами горизонталей, не замінює круглу форму, що лежить на горизонтальній площині, овальній і т. д. Ми схильні стверджувати, що дитина у своєму зображенні , наївному і невмілому в частині ілюзорно-зорової передачі форми, виявляється все ж таки реалістом, що прагне передати предмет таким, яким він є насправді, не відаючи при цьому про умовність зображення просторової форми на площині. Лише поступово він завойовує позицію ілюзорно-зорової передачі образу. Прагнучи висловити предмет у його натуральної справжності, дитина виявляє, однак, наївність мислення і дії, що не керується деформацією просторової форми, що ще зорово здається, і прийомами її умовної передачі на площині. У дитячому пізнанні та відображенні бачення та м'язово-дотикальне, рухове сприйняття та узагальнений облік попереднього досвіду об'єднані, вони співіснують. Тому можна сказати, що дитина малює, як знає і як бачить, а найбільше - як образно уявляє собі предмет з його ознаками та якостями. Але цього недостатньо для характеристики дитячого малюнка. У зображенні предмета дитина відбиває як зорове уявлення. У контакті з моторним воно набуває нових якостей: якщо суто зорова позиція (з одного погляду) показує предмет малюнку лише з одного боку, забезпечуючи особливими образотворчими прийомами відчуття предмета загалом, то зорове сприйняття у поєднанні з моторним дає малюнку повноту образу шляхом множинності точок зору на предмет. Дитина впізнає предмет з різних сторін і в дії; таким він показує предмет і на малюнку, відображаючи не тільки його зовнішній вигляд (в статиці) з однієї точки зору, але і його властивості і дію (динаміку). Цю динаміку образу малюнку, в ліпленні дитина висловлює по-різному різних стадіях розвитку. Та ж логіка мислення диктує дитині так звану прозорість у зображенні предмета. На зауваження вихователя щодо дитячого малюнка «Чому в закритому кошику видно яблука?», дитина переконано заявляє: «А я відкрив і подивився, там їх багато було, мама з ринку принесла». Такий «реалізм» дитячого малюнка, як він не наївний, не є результатом абстракції. У ньому є безперечне поєднання двох моментів: відчуття реального образу та прагнення правдиво передати його в малюнку. Аналогічним своєрідністю стилю дитячого малюнка є «незаслоняння» предметів. Життєвий досвід затвердив дитину у цьому, кожен предмет має своє місце у просторі, а чи не поглинається (загалом чи частково) іншим предметом. Це знання в єдності з конкретним чином не дозволяє малюванню дитини на аркуші паперу один предмет покрити іншим (загалом або частково). Звідси в його малюнку незмінність предмета як відповідність реальній дійсності, реальному уявленню дитини. Такі особливості є справжнім виразом дитячого наївного реалізму. Довгий час дитина не передає «просторового скорочення» предметів із їх видаленням. Відбувається це через те, що дитина керується тим самим справжнім знанням реального. Предмет із видаленням не стає реально меншим. Це знання дитини, анітрохи не порушуючи конкретного, чуттєвого уявлення, визначає трактування предмета малюнку. Зоряне скорочення предмета з його видаленням для свідомості дитини неавторитетно. Навіть тоді, коли з розвитком спостережливості та під впливом керівництва дитина починає переходити до розуміння зорової деформації предметів у зв'язку з їх розташуванням у просторі («так здається»), вона ще довгий час це «здається» або не відображає в малюнку, або намагається відобразити , але передає із цілим рядом помилок зорового та логічного порядку (явище зворотної перспективи тощо. п.). Таким чином, у мистецтві малювання знання ніяк не можна протиставляти бачення навіть щодо ще такого недосконалого дитячого малюнка. Знання та бачення взаємно доповнюють та живлять одне одного. Множинність точок зору в дитячому малюнку є наївним, але правдивим зображенням предмета, і воно цілком відповідає реальному уявленню дитини про предмет. Складність образотворчого процесу (малювання), що вимагає показу на площині тривимірного предмета, дитина спрощує і сміливо вирішує завдання методом розкладання предмета шляхом уявного обходу його з різних сторін («я бачив у будинку ще стіна є»), показом багатьох сторін предмета, «прозорістю предмета »(«там люди живуть») і т. д. Суть цих прийомів лежить у прямому перенесенні моторного та зорового способу пізнання на малюнок. Придбане моторно-зорової орієнтування знання про предмет, наприклад: що у людини завжди два очі, у коня чотири ноги і т. д., відповідає конкретному, чуттєвому образу і знання про предмет. Дитина впевнено заявляє на зауваження вихователя щодо його малюнка (людина у профіль із двома очима): «А я бачив, у нього все одно два очі». Сутність наївного дитячого реалізму пов'язані з прямим перенесенням ознаки часу малюнок. Функціональна сутність предмета з розгортанням дії, що відбувається послідовно, переноситься у такому вигляді на малюнок, на трактування образу (багато епізодність дитячого малюнка). Дитина підпорядковує свій малюнок почуттю реальної правди, реального образу, що живе і діє у його уяві, як і живуть і діють предмети у реальному дійсності. ... Але окремі елементи зорового реалізму зазвичай починають з'являтися у малюнках дітей років із шести-семи (профільний поворот фігури людини, непрозорість, затуляність предметів, зменшення предмета з видаленням тощо). За відсутності відповідного керівництва та навчання більшість дітей так і не опановують об'ємно-перспективне зображення і, будучи дорослими, зберігають риси наївного дитячого реалізму. Не може бути двох думок щодо того, що зоровий реалізм є щабель значної розумової та образотворчої культури. Основу для цієї культури підготовляє дитячий наївний реалізм своїм ставленням до реальності, методом пізнання її та засобами зображення. Наше дослідження показало, що предмети, які у такій розмаїтості зображує дитина, не є для нього знаками, символами «глибинних смислів», які в них, як вважають деякі дослідники. Дитина підходить до предмета емоційно та безпосередньо; Насамперед його займають зовнішні ознаки предмета. Схематизм дитячої образотворчої форми обумовлений недосвідченістю маленького малювальника, що мислить предмет з усією доступною дитині повнотою чуттєвого уявлення. Фактичний матеріал про процес дитячої творчості з очевидністю підкреслює, що реалізм дитячого мислення та невіддиференційованість образотворчого процесу від інших засобів вираження (гра, мова) при образотворчій недосвідченості дитини народжують ту «схему», яка за своєю психологічною основою набагато далі віддалена від символізму, ніж від найдосконалішого зорового реалізму. Намір зображати знаки, що виражають «внутрішній зміст» предмета, далеко і далекий від дитячої ще наївної свідомості та її творчого наміру. Живий предмет з його функціями та реальними ознаками близький та зрозумілий дитині. "Тимчасовий образ" у творчості дитини У визначенні своєрідності дитячої творчості особливу увагу слід приділити розгляду проблеми "тимчасового образу". Дитина безумовно мислить предмет діючим у часі, у своїй характер дії змінюється: від прямого, внеобразного реального дії з предметом до предмета малюнку, ліпленні, дія якого дитина сама здійснює нього. Далі дитина переходить до зображення дії в часі: від множини дієвих моментів до єдності дії. Саме ця еволюція тимчасового образу то, можливо умовно виражена у низці послідовних щаблів. I ступінь – позаподібна дія з матеріалом. II ступінь - у образі, що виник без задуму (шляхом асоціації форми, кольору), дія предмета не зображується, але реально здійснюється дитиною (гра). Випадково перетнута лінія дає асоціацію - «літак». Дитина піднімає аркуш паперу і, рухаючи ним у повітрі, тріщить, гуде, як літак, потім опускає його і заявляє: «Приземлився». В іншому випадку дитина пензлем стукає по папері і каже: «Курочки клюють зернятка: ко-ко-ко». Це реальне ігрове розгортання дії в ліпленні виступає набагато яскравіше, ніж у малюнку, оскільки майже кожен грудочку глини, з його об'ємності, нагадує предмет. Дитина розплющила грудочку і асоціює: «Котлетка, вона гаряченька», - підносить до губ і смикає: «Ой, обпекла»; асоціація іншого грудочка з автомобілем змушує дитину возити її по столу, дудіти «у-у» тощо. буд. відповідних матеріалів та вмілого керівництва цією діяльністю дитини. Найбільш складна картина тимчасового розвороту дії предмета спостерігається у дитячому малюнку, тому ми на ньому найбільше й зупинимося. III ступінь - у початковій стадії зображення за задумом дія слабо виражена. Нові образотворчі завдання, що виникли у дитини, виявляються для нього досить важкими і поглинають його увагу, тривалість і стійкість якої ще невеликі. Дитині доводиться уявляти, з яких частин повинен складатися предмет, якої форми кожна частина, як їх поєднати в єдине ціле: рука має виконати завдання, око проконтролювати виконання. Чим більше енергія та інтерес дитини прямують у бік роботи над образотворчою формою, тим слабше розгортається ігрова сторона процесу. Тому ті чи інші моменти нових образотворчих досягнень завжди послаблюють ігровий процес. Тим не менш, і на даному ступені зображення продовжує жити у свідомості дитини як реально діючий предмет (у часі). Так, хлопчик трьох з половиною років намалював «дім», але потім захопився штрихуванням і замазав будинок. На запитання виховательки "Навіщо замазав?" хлопчик відповів: "Він згорів, пожежа". Чи була ця «пожежа» результатом розгортання дії за задумом чи питання вихователя змусило дитину виправдати штрихування, але факт залишається безсумнівним: у потрібний момент дитина з великою легкістю та впевненістю мислить предмет у живій дії (функціональне мислення). Не всі образи викликають дію і не завжди дитина явно виявляє тенденцію показати дію, особливо коли вона долає образотворчі труднощі, зображуючи переважно окремі предмети, не пов'язані між собою дією. Тим більше, не кожен тимчасовий образ здійснюється дитиною ігрово. Ціла низка зображених предметів мислиться дитиною в дії, у часі, але без гри. Так, нами помічено, що сумні дії, що зображаються, рідше звертаються в гру («він помер» або «корова посадила дівчинку на роги» та ін.). Проблему «тимчасового образу» не слід ототожнювати з грою. При переході до задуманого образу і пізніше спостерігаються випадки, коли нова дія зображеного предмета викликається особистими емоційними переживаннями, і тут видно, як легко, природно, дитина знаходить сюжетний мотив для його виправдання. Так, дівчинка трьох з половиною років асоціювала яскраву пляму з «зайчиком», приробила до неї два вушка і покликала вихователя подивитися на її «зайчика з вушками». Але педантичний вихователь відповів: "Я спочатку підійду до Колі, потім до Маруси, потім до тебе". Засмучена дівчинка помітила: «А він втече». І справді, коли вихователь підійшов, зайця не було, він виявився заштрихованим. "Втік у темний ліс", - заявила дівчинка. Характерно цієї щаблі поява казкових персонажів. Однак це ще не ілюстрація до казки. Казкові образи часто переплітаються коїться з іншими предметами. Діти чотирьох-п'яти років часто поєднують в одному малюнку образи та дії, не пов'язані один з одним. Об'єднуючим моментом є задоволення дитини згадати та намалювати все цікаве. Так, хлопчик чотирьох з половиною років малює про «Червону Шапочку»: паркан, «будиночок бабусин», «вовк з'їв бабусю та онуку» (їх немає), «мисливець спускається до них на парашуті» (елемент сучасності), «вб'є зараз вовка ». А далі з вражень, отриманих у парку культури та відпочинку: «Собачка спускається в кошику повітряної кулі», і далі: «Ялинка, прикрашена іграшками» - все це на одному малюнку. Так дитина часто поєднує предмети не за логічною, а за емоційною ознакою. У глині ​​перехід до задуму відбувається швидше, ніж у малюнку, і здійснюється з меншими труднощами, оскільки реальна об'ємність форми, її відчутність полегшують процес появи образу та здійснення з ним реальної дії. Тому всі предмети, що мають дієві властивості, в руках дитини реально діють. Ліплення дитини у випадках виконує функцію іграшки. Однак ряд статичних образів залишаються недієвими (гриби, овочі, кошики з фруктами та ін.). IV ступінь - при ускладненні зображення дія частково зображується окремими ознаками, що частково здійснюється дитиною реально. На цьому ступені дитина стверджується у зображенні різних предметів, і звільнена увага прямує до розвороту дії з предметом. На цьому щаблі дії окремих предметів починають об'єднуватися в нескладній картині. Останні виникають зазвичай у процесі малювання, ліплення. Хлопчик чотирьох із половиною років малює. "Собачка" ("вона зла, кусається"), підносить палець до неї і відсмикує ("ав-ав", "укусить"). Далі він малює дім, пояснює: "Це наш дім, там я живу", "дим пішов з труби"; біля дверей малює круглу велику пляму: "дзвінок", натискає пальцем "р-р-р" (звуконаслідування). В іншому місці аркуш малює дівчинку: «Вона гуляє». Так починає зароджуватись сюжет-картина. Дівчинка п'яти років намалювала дівчинку, а потім дерево. Виникає думка: «Дівчинка гуляє лісом». Малює ще два дерева. З'являється думка: "У лісі квіточки (малює), вона збирає", до руки дівчинки примальовується квітка (ознака дії). Згадалися гриби в лісі, малює гриби («вона гриби збирає»), примальовує до другої руки кошик (ознака дії). У ліпленні особливо яскраво розгортається дія з окремими предметами. Ось хлопчик середньої групи зліпив «пташку», яка в його руках «літає», «клює зерна», «щебече». Потім предмети починають взаємодіяти. Хлопчик п'яти років 2 місяців зліпив чоловічка, назвав «дядечко», потім з коржів зробив «дім» і вирішив: «Дядечків будинок, він там живе». Він згинає дядечка і всовує його в «дім», відібравши частину стіни. "Він там спить, скоро встане, тепер прокинувся, хоче гуляти", - відкриває "дверю" і виводить "дядечко" на прогулянку, знову випрямляючи його фігуру. Ідучи додому, хлопчик знову ховає «дядечко» в «дім». Наступного дня глина виявилася підсохлою, і «двері» не відчинялися. Хлопчик схвилювався: Він там задихнеться, треба будинок зламати. Будинок був зламаний і «дядечка» врятовано. V ступінь - при об'єднанні предметів у картину посилюються образотворчі засоби передачі дії. Реальна дія з предметом, яке раніше здійснювала дитина, обмежується. На цьому щаблі виникає позиція режисера: дитина не стільки сама діє, скільки змушує діяти зображувані предмети. Активність дитини в розгортанні дії на даному щаблі зазвичай зводиться до звуконаслідування і словесних коментарів (у малюнку), до повідомлення реальної дії персонажам (у ліпленні). Цей ступінь є найрізноманітнішим за способами вираження, кульмінантою специфічно дитячого трактування «тимчасового образу», після якого зображення дії починає набувати все більш образотворчо-зорового характеру. На цьому щаблі з особливою яскравістю виражена боротьба двох тенденцій: дії, що реально здійснюється дитиною, та образотворче вираженого, яке врешті-решт перемагає. Посередником у цій боротьбі виступає слово. Так, у процесі малювання ілюстрацій до «Колобка» та до «Червоної Шапочки» діти прагнуть передати, розповісти казку. Поступово позиція дитини як безпосереднього учасника дії послаблюється і його переноситься на здійснення дії самими зображеними персонажами. У малюнку дитини намічаються деякі ознаки, що доводять дію самих персонажів. Наприклад, щоб показати, що дівчинка дійсно рве квіти та збирає гриби, до однієї її руки примальовується квітка, до іншої – кошик. У ліпленні цих доказів не потрібно, тому що дитина змушує свої фігурки реально виконувати дію (у просторі та в часі). Багато епізодність зображення на цьому щаблі особливо багато проявляється в ілюстративному малюванні (казок, оповідань). У темах, придуманих самою дитиною, багатоепізодність зустрічається набагато рідше. Пояснити це можна двома причинами: а) поглинання дитячої уваги придумуванням теми, змісту дії, тоді як у ілюстративному малюванні зміст є готовому вигляді, і б) зміст дій казки завжди цікаво, воно захоплює дитини, проситься на изображение. Переглядаючи велику кількість дитячих малюнків до казок і спостерігаючи процес цього малювання, ми відзначаємо, що одноепізодність є порівняно рідкісним випадком дитячої ілюстрації. Найчастіше або зображуються всі персонажі (малюнки по казці «Колобок»), і дитина розповість вам малюнки всі епізоди казки; або даються ясно виражені події, особливо які захопили дитини (ілюстрація до казки «Царівна-жаба»). Слід підкреслити, що багато дитячих малюнків все ж таки ніякої дії не передають через образотворчу складність, але діти про них говорять. Статичність форми дитячого малюнка даного етапу дозволяє дитині зобразити предмети (людини, тварина) у тому динаміці, в русі. Так, дівчинка шести років зображує, що «діти ловлять метеликів та бабок». Візуально це дозволено поза дією і одноепізодно: діти стоять внизу листа і жодних ознак «лову» не виявляють, метелики та бабки недосяжні, «літають вище за дерева». На питання вихователя «Як вони їх зловлять?», дитина впевнено заявляє: «А вони прилетять». У цьому вся прикладі два моменти визначають характер рисунка: а) зображене мислиться у реальному дії (метелики «прилетят»); б) Проблеми передачі руху («ловить») і реальні умови аркуша, і навіть тенденція до ритмічної композиції відсувають другого план вибір найпереконливішого моменту теми (лов метеликів і бабок). Таких малюнків безліч. Вони показують, що маленький рисувальник, зображуючи свою картину, мислить їх у дії, але не може у його графічної передачі. При цьому дитина має в своєму розпорядженні предмети на аркуші, не дбаючи про суто зорову логіку в показі дії, а як йому зручно або «так красиво» (симетрія, повтор), анітрохи не сумніваючись у рухливості предметів, у тому, що названа ним дія неодмінно відбуватиметься . Щодо словесних коментарів до малюнка часто спостерігаються суперечливі явища: або дитина розповідає про свій малюнок набагато більше, ніж намальовано, або навпаки, він говорить менше того, що показано на малюнку. Обидва факти, як це не дивно, підтверджують дієвий характер дитячого малюнка. Частіше дитина думає про дію набагато більше, ніж вона може намалювати. На жаль, не завжди текст дитини фіксується, і ми не помічаємо зазначеної специфіки дитячого малюнку. Типовим прикладом є малюнок «Ловля метеликів». Прикладом скупо сформульованого змісту є малюнок Тані семи років. «Дівчинка пішла по гриби, побачила літак і почала дивитися, куди він полетів». На малюнку ж намальовано три різні особи, будинок з садом, клумби, доріжка з квітами, літак, сонце. Безсумнівно, спочатку дію мислилося інше, та був Таня згадала (може, з досвіду) про гриби і літаку, і цей зміст повідомила вихователю, який і записав, не дізнавшись про інше, що зображено цьому малюнку. Сам факт зміни та зміни дій у часі, відображений у подібних малюнках, говорить про ставлення рисувальника до цього явища як до цілком природного перебігу подій не тільки насправді, а й на малюнку. На даному конкретному малюнку видно, що одні персонажі та дії пройшли, інші тільки починають діяти та займають увагу дитини, про них вона і розповідає, забуваючи про попередні. Характерним для п'ятого ступеня є ліплення дівчинки 7 років: «Дівчинка сиділа на лавці, прибігла корова і посадила дівчинку на роги, дівчинка плаче». Здійснювалося це ліплення реально дієвим способом: спочатку була виліплена дівчинка, потім лава, потім дівчинка підведена до лави і посаджена на неї, ноги повернуті під прямим кутом. Далі була виліплена корова, так само статична, як лава, корова була підведена до дівчинки, і дівчинка встромлена в ріг корови. Таким чином, п'ять моментів ліплення відповідали показу ряду епізодів: 1) дівчинка стоїть, 2) лавочка, 3) дівчинка сіла на лавку, 4) корова, 5) корова посадила дівчинку на роги, і дівчинка плаче. До очей дівчинки приліплені дві сльози (стовпчиками) як переконлива ознака драматичної дії, що відбувається, і стану дівчинки. По цій роботі дитини стає особливо помітним, як реальна динаміка (у часі), що здійснюється зображеними дійовими особами (за сприяння дитини), поєднується з повною статикою їх форми. Ознаки їхньої дії зображуються наївно (реальним рухом фігур, але без гри); форма залишається статичною: нерухома дівчинка, встромлена в ріг корови, і дві сльози. Таким чином, якщо в малюнку багатоепізодність зображується на одному малюнку, у ліпленні вона реально здійснюється, розігрується зображеними персонажами. Отже, V ступінь, що охоплює вік приблизно п'яти-шості років, є рядом своєрідних дитячих способів у трактуванні предмета: від прямого здійснення дії дитиною до здійснення дії самими зображеними персонажами. У малюнку дія починає зображуватись шляхом показу деяких його ознак: у людини у профіль – поворот голови, ніг; в руках людей зображуються предмети (кошик у дівчинки, що збирає гриби, тощо). Крім того, малюнок та ліплення супроводжуються коментарями та розповіддю дитини. Посилення уваги до зорової формі (як показує матеріал) веде дитину шляхом пошуку окремих прийомів зорового зображення дії та обмеження кількості епізодів на одному малюнку (від їх множинності до єдності). VI ступінь - дія зображується, а чи не реально здійснюється. Відмова багатоэпизодности на користь одноэпизодности. Частковий перехід до зорового принципу зображення, до елементів об'ємно-перспективного трактування предмета, що зображається. Причиною такого зображення є посилення зорового світосприйняття, зорової спостережливості і особливо інтересу дитини до деформації предмета, що здається, яка стає тим переконливіше, чим міцніше дитина володіє справжнім знанням предмета. На основі багатостороннього чуттєвого сприйняття предмета перед дитиною ставиться нове завдання – об'ємно-просторове зображення. У ліпленні посилення зорового ставлення до образу виявляється у прагненні створити одну сцену, надаючи образу (формі) рух. Цей рух не змінюється у часі, але зберігається як передачі одного епізоду дії. Прикладом такого роду ліплення є робота дівчинки 6 років: «Тітонька доїть корову, корова в сараї стоїть. На паркані кури. Прийшла лисиця і хоче курку потягти». Дана ліпка є однією сценою. Подібний сюжет дитиною більш раннього віку був би неодмінно розіграний: лисиця схопила б і потягла курку, жінка стала б її наздоганяти і, звичайно, відібрала б і т. п. Але тут зоровий інтерес до створюваного образу і завдання передачі форми бере перевагу. Однак попередні навички та труднощі нових завдань призводять до того, що зоровий принцип об'єднується, співіснує з попереднім, зорово-моторним, внаслідок чого ряд предметів залишається формою схематичним: тітонька, як і інші фігури, ліпилася окремо і лише при її приєднанні до групи була зігнута. Корова, лисиця та кури дано в русі зі спробою передати реальний візуальний образ. Так як вся група представляє складну просторову композицію, кожен предмет ліпиться окремо і потім приєднується до інших. На даному ступені дитина лише починає засвоювати динаміку образотворчої форми, що звільняє його від необхідності реально здійснювати дію особисто або за допомогою зображених персонажів. VII ступінь - повне встановлення зорового трактування образу. (Динаміка форми, її об'ємність і перспективність просторової трактування при одноэпизодности сюжета.) Якщо VI ступінь в образотворчої діяльності дитини виявляється подоланою лише за умови сприятливого навчання, то VII ступінь тим паче є результатом планомірного навчання. При систематичному керівництві дитина опановує об'ємно-перспективне малювання в IV-V класі школи, окремі діти - пізніше. За відсутності позитивного керівництва розвиток образотворчого навички зазвичай зупиняється на VI, котрий іноді V ступеня Проблема руху на творчості дитини Майже всіма дослідниками дитячої творчості встановлено, що тривалий час форма зображуваних дитиною предметів виявляється статичною за значної дієвості змісту. Тим часом рух є стихією дитини, основою її психофізичного розвитку; рухова, м'язово-дотикова реакція відіграє провідну роль у пізнанні дитиною світу (дієвість пізнання). Крім того, рух предмета завжди приковує дитячий інтерес та увагу. Для маленької дитини характерною є функціональність мислення, в основі якої лежить інтерес до предмета з його дієвими властивостями. Тим дивовижніше може здатися той факт, що динаміка предмета, його рух довгий час залишається ніби непоміченою дитиною, що не зображується. Вказівки деяких авторів на складність зорового зображення, рішення форми спрощеним способом, її ритмічне побудова не дозволяють даного протиріччя (динаміка змісту при статиці форми). Ці протиріччя лише здаються. Не тільки у поданні дитини предмет перебуває у повній єдності змісту та форми, але дієвість предмета гранично виражена у дитячій творчості. Своєрідність цього висловлювання у тому, що у перших етапах дія здійснюється реально, а чи не фіксується графічно. Невіддиференційований образотворчий процес дозволяє дитині мобілізувати супутні їй виразні засоби (рух, звуконаслідування, мова); ці кошти і передають дії шляхом його реального (ігрового) розгортання у часі (самою дитиною, а потім зображеними предметами за сприяння дитини). Реальне здійснення дії як вираження справжньої реальної динаміки предмета робить для дитини непомітною статику образотворчої форми. Психологічно йому, мабуть, непотрібна праця над наданням руху графічному чи скульптурному образу. Адже цей рух виявиться одиничним та фіксованим, що перешкоджатиме подальшому розвороту дії, руху образу в часі. По дитячій грі з іграшкою ми бачимо, що раз назавжди фіксований рух в образі, в іграшці перешкоджає здійсненню різних ігрових дій, він обмежує зміст дії, динаміку дитячої гри; і, навпаки, нейтральна, статична форма-поза звільняє образ від статики, дозволяє дитині уявляти і робити з іграшкою різноманітні дії. У тих же випадках, коли іграшка має реальну рухливість частин, що дає можливість дитині повідомляти предмету різні рухи, дії, дитяча гра багато розгортається. У ліпленні і конструюванні таку можливість різноманітних рухів образу, що реально змінюються, дитина отримує завдяки гнучкості матеріалу. У малюнку для вираження дії, що відбувається в часі, дитина до образу статичної форми додає атрибути, що переконують у дії («дівчинка квіти рве» - в руках букет, «дівчинка гриби збирає» - до руки прироблено кошик для грибів). Коментарі словесного порядку не залишають сумніву в тому, що дія мислиться дитиною як реальна в часі. Ми не помилимося, якщо скажемо, що для певного рівня дитячої свідомості дія, що реально здійснюється дитиною, є більш переконливою, відчутною динамікою предмета, ніж раз назавжди фіксована, чисто зорова, одноепізодна його динаміка, виражена в застиглій формі. До цієї форми дитяче сприйняття виявляється менш чутливим, ніж до реальної динаміки. У цьому полягає істотна психологічна причина ігнорування дитиною суто зорової динаміки форми. Об'єднання образотворчого процесу коїться з іншими тимчасовими формами висловлювання дії (рух, звук, слово) цілком задовольняє дитини цьому етапі його розумового і образотворчого розвитку. Зазначена особливість дитячого образотворчого процесу була врахована деякими дослідниками дитячої творчості, тому графічна форма розглядалася як ізольований показник виразних засобів в дітей віком. Таким чином, статика форми та динаміка змісту дитячого малюнка, ліплення не є показником протиріччя між змістом та формою образотворчої творчості дитини. На даному етапі дитячої просторової творчості з його невіддиференційованістю виразних засобів динаміка образу виражена з граничною переконливістю. Дитина у творчості йде від реально здійснюваної динаміки до образотворчої. Друга причина тенденції дитини до статики форми полягає в безперечній труднощі образотворчого завдання: помітити і передати рух предмета, зміна його форми під час руху. Найбільша труднощі пов'язані з зорової передачею багаторитмічної динамічної форми, її фіксацією у матеріалі (око і рука дитини ще мають необхідним досвідом). Все це є безперечною причиною, що перешкоджає зображенню динамічної форми. І все-таки в межах зазначеної тенденції до статики не тільки виразна, а й образотворча форма в дитячій творчості має ознаки динаміки. Загальний статичний характер форми є неминучим наслідком її спрощення, результатом ритмічного охоплення форми мало озброєним оком і слабо розвиненою рукою недосвідченого малювальника. Ритмічне спрощення завдання, т. е. оперування найпростішими ритмічними формами і структурами, виявляється дитині єдино можливим. Дитяче ритмічне спрощення форми характерне застосуванням найпростіших форм (прямолінійних – горизонталь, вертикаль, квадрат, прямокутник, трикутник), криволінійних (коло, овал тощо). Так як у побудові форми окремого предмета та композиції цілої картини дитина використовує найпростіші ритмічні структури - повтор і симетрія, - форма набуває статичності: людина, в анфас з симетрично розташованими руками, ногами тощо стає нерухомою. Ця статика форми, як бачимо, зовсім на перешкодою до висловлювання образу у його динаміці. Ми приходимо до висновку, що динаміка предмета в дитячому малюнку та ліпленні явно виражена, незважаючи на видиму статику образотворчої форми, що психології дитячого вираження ближчі і доступніші за ті засоби, які менш умовні і ближче стоять до прямої реальності і зберігають ознаку тимчасового розвороту дії (гра , Рух та звучання, мова). Розгляд генетичної сторони питання вимагає від нас розкриття шляхів і засобів, якими вихователь допомагає дитині подолати труднощі, що стоїть перед нею. Цей шлях завоювання динамічної форми починається досить рано і наростає у зворотній прогресії по відношенню до тимчасових засобів динаміки (ігрових, рухових, звукових і мовних). Чим більше дитина завойовує суто образотворчі засоби передачі руху, тим менш активними виявляються засоби рухові, звуконаслідувальні, словесні. Останні зберігаються, але у новій якості: коментатора епізодної дії, а не розповіді про багатоепізодну дію. Може здатися, що в ліпленні дитини немає такого складного вирішення проблеми динаміки форми: матеріал гнучкий, і мала дитина по ходу дії видозмінює форму, надає їй гнучкість, що виражає рух, як це вона робить у грі з іграшкою. Не можна думати, що кожна видозміна в положенні виліпленої фігури є результатом більш високої зорової культури дитини та її ставлення до форми (в даному матеріалі). Навпаки, часто в молодшому віці (4-5 років) дитина легко вирішується на видозміну форми, на передачу нової дії в новій формі, йдучи за смисловою динамікою і не думаючи, як виглядає форма (саджає на стілець, всуває в будинок і т.д.). п.). Коли того вимагає дія («дядечко сів на стілець»), дитина не замислюючись зігне «дядечка», що вертикально стоїть, і посадить. Але в цій посадці немає зорового відношення до форми (руки в сторони, ноги стирчать горизонтально незігнутими). Те саме в ліпленні «Дівчинка сіла на лавку, прибігла корова і посадила дівчинку на роги» - ноги та сльози симетрично статично стирчать навіть тоді, коли дівчинка опинилася на рогах у корови. Дані зміни форми ще немає її динаміка у справжньому значенні слова, але органічна частина смислової динаміки реального впливу, а чи не зображення; без аналізу та труднощів динаміка здійснюється у реальному дії предмета. Справжня образотворча динаміка народжується з іншого основи - з зорового ставлення до предмета, якого поступово переходить дитина. Основою у вирішенні питання про динаміку в дитячому малюнку є боротьба моторно-часових та зорових засобів вираження. Відсутність у певному періоді зорової динаміки форми зовсім не позбавляє форму динамічних характеристик. Простежимо це становище на розвитку дитячого малюнка та ліплення. Незважаючи на те, що в дообразительном періоді ще немає задуманого образу і він виникає асоціативно, ми часто відзначаємо присутність динаміки форми (в образі асоціативному). Ця динаміка завдячує тій сміливій моториці, яка народжує форму. Кругові рухи олівцем або пензлем створюють форми та плями, повні динаміки. Потім вони вдало асоціюються дитиною: «дим» «вогонь» - і сприймаються дитиною і нами, як образ, сповнений динаміки. На наступних щаблях розвитку дитячого малюнка ми можемо спостерігати, як сміливий штрих, лінія, пляма за наявності задуму, образу, надають йому деякі риси динаміки. Перпендикулярно побудовані руки з розчепіреними пальцями у людини, що стирчать у різні боки волосся, випадково криво поставлені ноги створюють враження руху великої напруженості. На цьому етапі малюнка за задумом дитяча моторика та примітивна ритмічна конструкція предмета часто створюють форму, повну динаміки. Але і ця динаміка не є результатом дитячого наміру та вимог зорового порядку. Однак коментарі та назви, які дитина дає цим формам, говорять про те, що дитина помічає їхню динаміку, хоч і ненавмисну. Далі ми спостерігали, що дитина намагається навмисно надати формі деякого руху. Ця динаміка зазвичай виражається в повороті ступнів ніг у людини з поясненням дитини «Він туди пішов», у повороті голови у профіль при фігурі в анфас, у русі рук і т. д. Крок за кроком дитина починає порушувати загальну статичність форми, малюнок дитини набуває нові риси динаміки форми, свідомо завойованої дитиною і здійснюваної під контролем зору. Однак не можна вважати, що ця динаміка форми легко дається дитині. У боротьбі дитини за динаміку форми, мабуть, більш ніж інших питаннях дитячого малюнка можна спостерігати те, що зазвичай називається «консерватизм» дитячого малюнка. Дійсно, кожна закріплена дитиною динамічна форма: поворот ніг, рук, профіль голови - з дивовижною точністю та одноманітністю повторюється на багатьох його малюнках і в межах одного малюнка. Але чи «консерватизм» це дитина? Ми знаємо, яку велику й переважно прогресивну роль будь-якому дитячому вмінні грає вправу, повторення. У малюнках дитини це прагнення повторити, закріпити досягнення, здобуте великими зусиллями, дуже яскраво. Проте кожна вправа, кожен повтор за відсутності керівництва вихователя може перетворитися на пасивний трафарет і перешкоджати новим досягненням дитини. За правильного керівництва зазвичай таке повторення грає позитивну роль. Загальний шлях у розвитку образотворчої динаміки образу може бути представлений у вигляді певного, послідовно наростаючого ускладнення форми: від динаміки моторного порядку та ненавмисної до динаміки зорової, що здійснюється за задумом дитини; від динаміки, що реально здійснюється, до динаміки зображуваної (навмисне надання формі того чи іншого руху); від багатоепізодності до одноепізодності. При аналізі проблеми руху в дитячій творчості нам хотілося б особливо наголосити на факті співіснування різних ступенів динаміки, які дають картину значного коливання. На тому самому малюнку часто-густо ми бачимо один предмет, яким дитина особливо цікавиться, яку вона часто спостерігає і малює. Цей предмет зображується з ознаками зорової динаміки форми; а інший предмет, що менш його цікавить, дається у вигляді статичного, схематичного зображення. Подібного роду факти співіснування різних ступенів ми спостерігаємо на всіх етапах розвитку дитячої творчості та у всіх матеріалах. Стиль дитячого малюнка значною мірою визначається рішенням об'ємно-просторової форми. Факт особливої ​​проблеми для дитячого сприйняття та зображення об'ємно-просторової форми відзначають педагоги, психологи, дослідники дитячого малюнка. Якщо малюнку дитини сама форма предмета досить швидко удосконалюється за кількістю ознак, за конструкцією і навіть пропорції частин, її об'ємно-просторове вираження тривалий час залишається або невирішеним, або ж вирішеним дуже своєрідно. Там, де це завдання може бути реально вирішена (у ліпленні, будівництві, конструюванні), там вона не зустрічає труднощі, так як і сам матеріал має властивості тривимірності. Двовимірний простір (аркуш паперу), перебуваючи у суперечності з об'ємністю форми та глибинністю простору, вимагає умовного їх вирішення відповідно до законів лінійної, світло-тіньової та колірної перспективи. Це завдання вимагає уловлювання і передачі тієї деформації предметів, що здається, що залежить від їх просторового взаєморозташування один до одного і до ока спостерігача-художника. Безперечно, що подолання такого складного завдання становить величезну труднощі не тільки для дитини, але й для дорослого, який систематично не навчався малюванню. При добре організованому спостереженні навколишнього життя та чіткому керівництві повноцінна своєрідна дитяча творчість дає яскраві показники розвитку об'ємно-просторової форми. Розкидання по аркушу предметів безладно характерно для самого початкового ступеня малювання за задумом. Причому дитина (3-4 років) відноситься до аркуша паперу, як до реальної площини, на якій він розкладає предмети, іграшки («де є місце»). Лист при цьому крутиться, і предмети «перекидаються». Зрозуміло, що у разі дитина ще думає про зображення просторових відносин між предметами. Він просто використовує реальний простір аркуша. Перша думка дитини про становище предметів у просторі знаходить свій вираз у малюнку, коли предмети, розкидані по листку, перестають «перекидатися», набувають загального верху і низу. Аркуш паперу у процесі малювання перестає рухатися. Далі думка про становище предмета у просторі ускладнюється тим, що саме простір все більше починає займати дитину, і вона насичує предметним змістом: «земля», «небо», «повітря». Це уточнення дозволяє дитині предмети встановити на «землі». Лінією землі виявляється або нижній край листа, або спеціально проведена внизу горизонтальна лінія, на яку і встановлюються предмети, не затуляючи один одного (так зване фризове побудова). Далі виникає потреба завоювати глибинний простір. Це виражається іноді в подвійному і потрійному фризі, а потім у відсуві лінії землі (простого фризу) та використанні простору від лінії фризу до нижнього краю листа як «широкої землі» (висока точка зору) та розташування предметів на цьому просторі. При цьому нами встановлено, що відсунута верхня лінія землі зовсім не мислиться дитиною як лінія горизонту, але як велика, широка земля, на якій може вміститися більше предметів. Це видно й тому, що предмети на лінії зображуються зазвичай або зовсім без скорочення, або з нікчемним скороченням, оскільки вони «подалі» (як каже дитина). Типовим і тривалим за часом новим етапом є так звана «висока точка зору», коли горизонталь землі максимально прагне завоювати собі простір вглиб, предмети ж, у ньому стоять, зображуються збоку (множина точок зору). Предмети, зазвичай, не заступають одне одного. Скорочення предметів з видаленням зазвичай цьому етапі якщо й дається, то незначною мірою, частіше воно ігнорується. Далі, у школі дитина переходить до елементів перспективного малювання, потім повного перспективного зображення. Слід зазначити, що зазвичай діти, які не навчаються малюванню, зупиняються на стадії фризу або високої точки зору, не доходячи до перспективного малювання. Чому у своєму малюнку дитина дає фризову побудову, а не якусь іншу? Дитина прагне уречевити все, що пов'язано з предметом, своє знання того факту, що предмети стоять на землі і що вона горизонтальна. Намалювавши горизонталь, дитина спокійна за міцність становища предметів, оскільки вони твердо стоять землі. Нам траплялося чути критику дитиною малюнка товариша, у якого предмети розкидалися по аркушу: «Вони в тебе впадуть. - У мене вони на землі, не впадуть». Горизонталь (фриз) максимально висловлює й не так візуально сприймається землю, скільки її становище, напрям, її функціональний ознака - здатність тримати собі всі предмети. Для вираження цієї функції дитина користується найпростішим рішенням: проводить горизонталь та встановлює на неї предмети. Таке зображення на певному етапі цілком влаштовує дитину, відповідає її логіці. Ми спостерігаємо в малюнку дитини, наскільки прискіпливо він прагне всі основні предмети встановити на міцну лінію землі. Її розширення до деякої горизонтальної площині, що має певну ширину (нижче за лінію землі), і її використання для розміщення предметів далеко не відразу виявляється в малюнку дитини. Це говорить про ту боротьбу у свідомості дитини, яку зазнає зорова тенденція, що виникає і посилюється, прагнення дати горизонтальну площину, а не лінію. Звернення площини (горизонтальної) - «землі» - в горизонтальну лінію є тим структурно-ритмічним спрощенням форми, яка на цю пору єдино доступна дитині. За даними фактами, однак, видно, що дитина ще перебуває в полоні реальної площини листа і не може подолати її для показу третього виміру – глибини. Проте до питання фризового побудови як обов'язкової стадії просторового зображення в дітей віком різних країн і народів ми маємо зробити істотну поправку. Нами зібрані малюнки дітей гірських кавказьких племен у віці 3-12 років (у кількості близько 500, основний матеріал із селища Казбек). Виявилося, що на жодному малюнку був ознак фризового побудови. Починаючи від найпримітивнішої схеми і кінчаючи досить складним зображенням (реалістичним), діти мали у своєму розпорядженні предмети по всьому листу, іноді даючи вгорі обриси гір і намічаючи під кожним предметом невеликий горизонтальний майданчик (лінію). Цей цікавий факт ще раз з усією очевидністю вказує на те, яке велике значення не тільки на зміст, а й на форму малюнка має реальність, що оточує дитину. В даному випадку географічні умови місцевості позбавляють дитини можливості спостерігати горизонтальні простори землі. Ця обставина визначила й відповідне рішення просторової форми малюнку. Визнаючи фризове побудова істотним етапом у дитячому малюванні, характерним більшості дітей, ми підкреслюємо його очевидну необов'язковість для дітей, які у гірських місцевостях. Перейдемо питання навчання дитини елементам перспективного малювання. Деякі вихователі дитсадків ставили завдання «підвести» дітей до елементів перспективного малювання. Насамперед вони прагнули домогтися певних зовнішніх ознак перспективного малювання, щоби на дитячому малюнку «небо сходилося із землею». Потім вони прагнули навіяти дітям думку про скорочення розміру предмета з його видаленням та заслоненням (форма стільця, столу із заслоненням задніх ніжок тощо). До цих завдань у навчанні малювання дітей дошкільного віку ми ставимося негативно. Ми анітрохи не заперечуємо проти спостереження з дітьми деяких явищ деформації предмета з видаленням, але пропозицію тотожно зображати предмети вважаємо передчасним. Ми спостерігали, як вимога вихователя «доводити небо до землі» викликала у дітей схвильовані репліки: «А як же люди? Вони задихнуться? – «Не задихнуться», – авторитетно заявляв вихователь. І діти підкорялися. Вони фарбували небо до «землі» блакитною фарбою. Але при цьому часто виявлялося, що, зробивши механічно це забарвлення, діти продовжували здійснювати логіку фризового побудови (подвійний фриз). У цих малюнках "небо" знаходилося і над землею, і під землею. Діти або не помічали того, що сталося, або збентежено віддавали роботи і зазвичай отримували вказівку: «Наступного разу другу лінію землі не малюй». Однак потреба намалювати більше предметів і далі не знищена, і дитина шукає іншого виходу. Дитина починає розкидати предмети по блакитному або білому небу. Звичайно, такий логічний абсурд дитина може допустити тільки з відчаю або від байдужого відношення. Дитина, яка втратила логіку і почуття правди через недоречні вимоги вихователя, далі перестає бути вимогливою до себе і малює, як велять або як вийде: «Так вийшло»; Тут не помістилося. У більшості випадків вихователь не помічає другого абсурду і не поінформується у дітей, чому дерева і люди «на небі». Один з вихователів, помітивши наведені вище безглуздості дитячого малюнка, запропонував дітям зовсім не малювати лінію землі, а розкидати предмети вище по листу. Сумніви не залишали дітей, і вони щоразу питали: «А лінію малювати?»; «Можна землю намалювати?» і т. п., отримуючи вказівку «не малювати землю», вони «розкидали» предмети по аркушу. Виявилося, що люди та коні ширяють у небі між літаками. На іншому малюнку командир навчає солдатів з висоти неба. Це свідчить про незасвоєну дітьми ідею скорочення предмета з видаленням. Можна було б помножити ці приклади втрати правди та логіки в дитячому малюнку, що відбуваються виключно через помилку педагога. Наполегливий підказ і навіть показ, як малювати об'ємний предмет (стіл, стілець з задніми ніжками, що скорочуються), зазвичай дає настільки ж курйозні малюнки. Наталці мати показала, як малювати другі ніжки столу, стільця. Механічне засвоєння, просте запам'ятовування показаного зразка призвело до логічно безглуздих форм: задні ніжки у вигляді приважків висять або впираються в задню стінку кімнати. Такі вказівки перешкоджають пошукам більш вірного рішення образу. Характерним для даного ступеня є зображення круглого столу зі блюдцем на ньому і комода, що упирається в лінію з'єднання підлоги та стіни. Горизонтальні площини зазвичай даються або у розгорнутому вигляді (кришка столу), або збоку (страва), нижня частина предмета ставиться на горизонталь. Таким чином, у процесі малювання дитина дає не одну, а кілька точок зору на предмети (моторний досвід); при цьому іноді зрозумілі йому засоби вираження він поєднує з формою, механічно запозиченою з недоступних його розумінню вказівок і перетвореною на шаблон, що повторюється. Наведені приклади говорять про велику складність для дитини зображення об'ємно-просторової форми і про те, наскільки важливо педагогу ретельно продумувати програму навчання малюванню. Здавалося б, менш складним для дитини є засвоєння того факту, що предмети вдалині здаються зменшеними. Діти шести-семи років, а іноді й п'яти років, спостерігаючи природу, з легкістю заявляють: «Дивися, який ліс далеко з маленькими деревами»; «Будиночок здається маленьким, тому що далеко» і т. п. На картинці скорочення предмета з видаленням старші діти також легко розуміють і пояснюють: «Тому намалювали маленький, що він далеко пішов» і т. п. Але чи справді ця проблема скорочення, що здається предмета з видаленням така проста і ясна для дітей у сприйнятті і тим більше у творчості? У літературі наводиться цілий ряд фактів зі спостережень і спогадів дитинства, які переконливо говорять про те, як важко дитині дійти висновку про зменшення предметів з їх видаленням. Спостерігаючи предмет у зменшеному вигляді, дитина зазвичай, років до п'яти, не підозрює про її справжню величину. Дівчинка чотирьох років, побачивши на значній відстані пам'ятник Пушкіну (м. Москва), простягла до нього обидві руки і переконливо просила дати їй цю «ляльку». Хлопчик трьох з половиною років, проїжджаючи трамваєм мостом через Москву-річку, звернув увагу матері на «іграшкові» човники на річці. І як мати не запевняла його, що вони великі, хлопчик не вірив і повторював: Ні! Та ти подивися! У поїзді дівчинка чотирьох із половиною років, дивлячись у вікно, побачила вдалині череду корів. «Мамо, мамо, дивись, які теляти!» - Закричала вона. На зауваження матері, що це не теляти, а великі корови, вона твердила: «Та ні! », повертала руками обличчя матері до вікна і все повторювала: «Ти подивися, теля». Не добившись від матері уваги, вона помовчала, зітхнула і спитала: "Мамо, а пастух теж іграшковий?" Цілком очевидно, що зауваження матері не тільки не переконало її, але, навпаки, з віддаленням поїзда від череди дівчинці стало здаватися, що стадо і пастух «іграшкові». Проте слід підкреслити, що зменшення розміру предмета з його видаленням дітьми починає розумітися раніше, ніж інші ознаки просторової деформації предмета. Це виявляється більш простим, ніж зміна самої форми предмета залежно з його становища і розташування у просторі стосовно ока «художника». Тому ми вважаємо доречним звертати увагу дітей із п'яти-шості років цього явища при спостереженні навколишнього життя. Щоправда, часто це завдання вирішується дуже своєрідно. Навіть у тих випадках, коли дитина, здавалося б, цілком засвоїла факт скорочення предмета з його видаленням, вона ще далека від застосування зорового принципу у власному малюнку. А. В. Бакушинський та низка інших дослідників відзначали факт так званої зворотної перспективи в дитячому малюнку, пояснюючи це явище просто як недостатню зорову пам'ять. Це пояснення недостатньо. Якщо для зображення всіх чотирьох ніжок стільця дитина змушена розширювати сидіння стільця вглибину, щоб показати і задні ніжки, то зовсім інші мотиви керують дитиною, коли вона дає на малюнку дорогу в зворотній перспективі, не схожу, а удале, що розходиться, або зворотну перспективу в зображенні предметів «близько» та «далеко». Які мотиви цього факту? Дитина, як співучасник події, що зображується ним малюнку, нерідко вирішує питання близькому і далекому. Співучасть дитини в русі зображуваних персонажів, які відповідно до змісту дії рухаються не тільки від нижнього краю листа вглиб, а й у зворотному напрямку - з глибини до переднього краю - змушує дитину застосовувати закон скорочення величини не з точки зору рисувальника, а героя, що зображається. Так часто, намалювавши дорогу у зворотній перспективі, дитина пояснює: «Я знаю, адже вона йшла звідти, дорога зменшилася», або: «Він дивився звідти» (з віддаленого боку). Наташа, шести років, намалювала два будиночки, а перед ними, ближче до нижнього краю аркуша (за фризом) річку і дітей, що купаються; при цьому двох дівчаток, що купаються, на передньому плані вона намалювала зовсім маленькими. Наталя пояснила: «Вони маленькі, бо далеко попливли». На здивоване запитання вихователя: «Як далеко, коли намальовані близько?» - Наталка впевнено відповіла: «Адже вони від дому далеко попливли». Безперечно, що в подібних випадках дитина не стає на позицію художника, який дивиться ззовні на зображені події та персонажі. Дитина, підкоряючись логіці дії, що зображається, живе і як би переміщається з героями дії. Вони рухаються, діють, дивляться на світ - дитина слідує за ними. Дивитися ззовні, та ще з одного погляду - позиція, чужа дитині. Психологія співучасника визначає логіку просторового скорочення предметів. Персонажі і смислова ситуація їх дії диктують дитині та її погляд на зображувані предмети, з їхньої розташування малюнку і просторове скорочення. У керівництві та навчанні дитини малюванню важливо знати міру завдань, що висуваються перед дитиною, і обґрунтовано намічати програмний зміст, який міг би стати справжнім надбанням дитячої творчості, міг би забезпечити його рух вперед. Якщо розглядати проблему зображення просторової форми в дитячому малюнку генетично, стає очевидним, що говорити про нездатність дитини цьому плані не доводиться. Ми бачимо, як крок за кроком дитина долає це завдання, і своєрідність цього подолання не можна розцінювати як нездатність. За правильного керівництва дитина неухильно йде до завоювання зорового рішення просторової форми. Але це перемога дається нелегко. Знаючи специфіку розвитку об'ємно-просторової форми в дитячому малюнку, вихователі повинні чітко визначати свою роль та програму навчання, зважаючи на психологію дітей. Колір у дитячому малюнку Щоб визначити своєрідність у розвитку яскравого дитячого малюнка, слід насамперед звернути увагу до ставлення дитини до кольору і сприйняття ним кольору. Цілим рядом дослідників встановлено, що ще в грудному віці (6-7 місяців) розрізняють всі основні кольори. Їх особливо приваблюють інтенсивні кольори. Наші спостереження над дітьми ясельного та дошкільного, особливо молодшого віку, говорять про те саме: із серії різноманітно забарвлених і зовсім незабарвлених іграшок діти завжди вибирають найбільш яскраві, контрастні. Поруч із барвистими іграшками аналогічні, але не забарвлені залишаються невикористаними. Навіть грудна дитина вибирає брязкальце або блискучу, або яскраву за забарвленням. Наші дослідження щодо сприйняття дитиною картинки-предмета, зображеного різними способами (контур, силует, локальне та довільне забарвлення), привели нас до висновку, що не лише молодші дошкільнята, а й старші (років до шести) надають перевагу довільному забарвленню. Яскравість кольору радує дитину естетично; за «красу» дитина готова її віддати перевагу, хоча знає, наприклад, що червоних коней із синіми копитами не буває. «Гарна, хоч і не буває», - пояснюють діти. Дослідження В. Б. Космінської з питання почуття краси у дошкільника показало, що пейзаж із зображенням на ньому тварин (зайці) не витримує конкуренції з аналогічним, але яскравим барвистим без тварин. Виявляється, що навіть улюблені дітьми тварини у сприйнятті поступаються місцем «красивому», яскравому пейзажу. Так сильно тяжіння дитини до кольору. Колір в образотворчій творчості самої дитини має зайняти особливо значне місце. З огляду на настільки великого емоційного на дитини «мальовничі» роботи, як нам здавалося, повинні будуть з особливою чіткістю підкреслити і його своєрідність. Сміливі та ритмічні повторні рухи дитячої руки дають барвисті сліди, повні моторної динаміки. Вони естетично сприймаються самою дитиною («Во! Яка красива!»; «Ще зроблю красиву» тощо). Вони радують і захоплюють дитину, її важко відірвати від малювання фарбами. Форма барвистих плям і ліній спочатку залежить від ненавмисного характеру та ритму рухів. Кожна фарба сприймається і зазвичай використовується дитиною окремо як самостійна естетична цінність. Дитина насолоджується кожним кольором окремо. Непередбачене поєднання різних фарб дає новий ефект. Дитина намагається ще й ще їх поєднувати, розмазуючи по листку, накладаючи одну на іншу. Цей процес ускладнюється у зв'язку з посиленням зорового ставлення дитини до форми та запам'ятовування, яким рухом вона створюється. Використання фарби підпорядковується двом тенденціям: а) виникнення образу (асоціація сліду) не тільки за формою, а й за кольором; , Пізніше і по діагоналях. Лист, конструктивно розчленований на кольорові квадрати, трикутники, часто зафарбовується дитиною різними кольорами, щоб підкреслити їхню конструктивну форму. Так зароджується у дитячому малюнку барвистий орнамент. Всі декоративні малюнки дозволяють дитині багато, різноманітно використовувати колір. Що стосується образа, що виник, то нами помічені два характерні факти: 1. Зрадований новим відкриттям, дитина, як і в олівцевому малюнку, дає розмаїття малостійких образів, при цьому він часто говорить: «Ще таку намалюю»; "Дайте ще папери, я ще пожежу намалюю". Однак, як і в олівці, не завжди виходить буквальне повторення. Якщо образ не вимагає зорового контролю, а здійснюється за моторною пам'яттю: «дим», «вогонь», «крапки-мухи» тощо, об'єкти повторюються; якщо ж дитина прагне повторити (по моторній пам'яті) складніший образ: «пташка», «собачка», «дядечко» тощо, барвиста форма виходить далека від першого зразка. При цьому цікаво, що дитина не завжди помічає вказану невідповідність. Ці факти свідчать, що на даному етапі малювання олівцем і фарбою дитина ще не здогадується, що вся справа у формі, а не в дії, не в русі його руки. Психологічно це цілком зрозуміло: випадково вдала пляма асоціюється («собачка», «пташка») чудодійно. Найбільш приємним і відчутним при створенні таких був певний рух руки, дитина і вважає, що у ньому причина. Він не сумнівається в тому, що вся справа в русі, тому, бажаючи отримати ще таку саму («собачку», «пташку», «зайчика»), дитина повторює моторний процес, не контролюючи його оком. Єдине, що візуально дотримується в цих випадках – це колір: «Ще червоного зайчика хочу», – каже дитина; «Треба ще синю пташку». 2. Крім образу, що виник за асоціацією форми, виникають образи за відповідністю їх із кольором: зелені штрихи майже завжди асоціюються, як «травка», сині – як «небо» або «водичка», білі (на темному папері) – як «сніг» » і т. п. Таким чином, фарба збагачує асоціативний образ дитини. Основою цього періоду є діяльність із фарбою, задоволення нею без образотворчих намірів. Характерним наступного етапу у розвитку барвистого малюнка (образ за задумом) є забарвлення його таким кольором, який подобається. Це забарвлення ще не має образотворчої функції; на цьому щаблі дитина майже незалежно від реального кольору предмета забарвлює предмет, як хоче, він використовує будь-який колір, що йому сподобався, без думки про його відповідність забарвленню предмета. На перших кроках малювання за задумом дитина настільки буває абстрактна самим завданням і складністю процесу (малювання за задумом), що не прагне різноманітного поєднання фарб. У цей період не слід вимагати від дитини різного кольору (її увага досить навантажена). Зазвичай, намалювавши ряд предметів однією фарбою, як би наситившись нею, дитина заявляє: «Тепер хочу цю фарбу, червоненьку», - і знову всі предмети малює «червоною». Отримавши деяку навичку малювання фарбами, дитина починає їх поєднувати при розмальовці предметів. Зазвичай помилкою педагога цьому етапі розвитку дитячого барвистого малюнка є підказ і навіть наполягання відповідно до кольору з життєвим забарвленням предмета. Більшість дітей намагаються перед педагогом якось виправдати свій малюнок і вони пояснюють: «Я так пофарбував»; «Така гарна фарба»; "Его на святі" і т. д., але деякі діти соромляться, втрачають сміливість і радість від творчого заняття. Не можна припускати, що дитина чотирьох-п'яти років не знає, що ялинки бувають зелені, а що зайці не синього кольору. Дидактичний педантизм не доречний тим більше, коли у дитини обмежена кількість фарб, і перед ним стоять складні творчі завдання та різні теми. Перевірити знання дітей про колір ялинки, зайця та інше вихователь завжди може поза заняттям малюванням. Аналіз і вказівки "бувають", "не бувають", "схоже", "не схоже" відволікають дитину від роботи. У міру розвитку дитячої спостережливості та набуття навички в малюванні фарбами подібні вказівки можуть бути корисними, оскільки накопичений досвід дозволяє дитині перейти до нового етапу малювання фарбами. Як показують численні факти, довільне забарвлення є закономірним. На цьому етапі дитина ще не зображує колірний образ, але реально забарвлює зображений ним предмет, забарвлює як власну іграшку, краще, красивіше. Проте трапляються випадки, коли захоплення фарбою і бажання зафарбувати більше призводить до порушення логіки форми. У цих випадках вихователь повинен виправити дитину. Так, дитина, зображуючи парашутистів, звертає нитки, які підтримують парашутиста, у трикутне тло для розпису. Вказівка, нагадування вихователя допоможе дитині бути уважною до логіки форми при використанні кольору. В іншому випадку переважання естетичного над логічним призведе дитину до неохайного ставлення до смислового образу. Колір у цей період використовується часто більше в плані виразному, ніж образотворчому: червона ялинка, тому святкова, красива. Літаки та танки ворога, як правило, діти малювали похмурими, темними фарбами; радянську техніку фарбували яскраво, весело, неодмінно зображуючи на ній червоні зірки та великі червоні прапори. Виявляючи свою любов до об'єкта, що зображається, дитина розфарбовує його всіма кольорами веселки. Так, хлопчик шести років, який щойно приїхав із села і залишив там улюблену собачку Жучку, малює її на весь лист і розфарбовує кольоровими смугами. На запитання вихователя «Хіба такі жучки бувають?» дитина відповідає: "Їй так добре, вона красива". Колір є засобом вираження дитячого ставлення до предметів та явищ. За керівництва малюванням цю обставину слід враховувати. Своєрідним у яскравому дитячому малюнку є конструктивний принцип розмальовки. Якими психологічними передумовами можна пояснити колірний конструктивізм дитячого малюнка? Кожна частина предмета у її зображення привертає дитячу увагу, вона чітко окреслена лінійно і живе у свідомості дитини майже самостійно, з властивими їй функціями. Нарешті, причину дитячого конструктивізму частково можна пояснити естетичною тенденцією дитини до чіткості ритмічної побудови форми, її простому декоративному підкресленню; конструктивний принцип фарбування дає для цього великі можливості. У старшому дошкільному віці за сприятливого керівництва ставлення дитини до кольору змінюється. У зв'язку із загальним розвитком і накопиченням досвіду, зі зростанням зорової культури та спостережливості відбувається диференціація: сюжетна та декоративна творчість дитини йдуть різними шляхами. Декоративна творчість дитини виділяється у самостійний вид малювання, а сюжетно-образний малюнок починає звільнятися від довільно декоративного забарвлення, починає тяжіти до локальних життєвих тонів. Дитину цікавлять питання: «Схоже чи несхоже?». "Небо такого кольору буває чи не буває?" і т. п. Локальний колір полегшує образотворче-колірну задачу для дитини, яка ще слабо розрізняє всю різноманітність світлової та колірної гами у зв'язку з джерелом світла та розташуванням предмета в просторі. Колірна перспектива освоюється дитиною набагато пізніше і важко навіть при систематичному навчанні. Прагнення дитини до колірної відповідності зображення реальному предмету є для нього новим значним досягненням, яке поступово поглиблюється, і, нарешті, дитина переходить до зорового реалізму в передачі образу за формою та кольором, до все більш досконалого об'ємно-світлового та перспективно-просторового зображення предмета. Таким чином, колір на різних щаблях розвитку дитячого малюнка використовується дитиною по-різному. Подальший розвиток колірного образу за межами дошкільного віку йде поступово по лінії все більшого збагачення його зорово-мальовничими рисами (світло-тіньової та повітряно-просторової колірної деформації образу), поки під впливом систематичного навчання дитина не приходить до повного візуально-реалістичного колірного образу. Про «рутинерство» у дитячій творчості Багато авторів, які досліджують дитячу творчість, відзначають «консерватизм» дитини, «рутинерство», її прагнення дотримуватися тих чи інших форм, прийомів у творчості, які засвоєні дитиною і які перешкоджають подальшому руху вперед. Зазначається також «автоматизм» у повторенні засвоєного, що заважає дитині досить інтенсивно вдосконалюватися і часто призводить до «застою». Причину цих явищ пояснюють «розумною лінню» дитини. З огляду на те, що буржуазні дослідження про дитячу творчість виходять з позиції мимовільного розвитку дитячої творчості, позбавленого розумного керівництва, факти «рутинерства» в настільки несприятливих для дитини умовах виявляються особливо помітно і дають привід для відповідних помилкових висновків, але докор дітям у «розум» і констатація самого факту «рутинерства» є безпідставними. Великий педагог і психолог До. Д. Ушинський вказував, що «дитя природи немає душевної ліні». Ушинський високо цінував дитячу активність і розглядав її як «найдорожчу властивість дитини». Вивчення цього питання переконує нас у цьому, що факти «рутинерства» які завжди мають місце, і якщо вони є, причиною їх є погане виховання, неуважне керівництво чи відсутність такого. Дитина, надана самому собі, часто витрачає непотрібні зусилля на вирішення будь-якої по суті не настільки складної задачі, і зрозуміло, що, досягнувши успіху, вона за нього зайве довго тримається. Дитина часто просто не здогадується про нові можливості покращення свого малюнка. Вихователь повинен направити дитину на вирішення нових завдань, і за цих умов ознаки «рутинерства» не спостерігатимуться. Певною мірою пристрасть дитини до своїх досягнень має позитивну основу як закріплення досягнутого, повторення її, як вправу. У разі виховно несприятливих дитина іноді втрачає почуття міри, і позитивна активна повторюваність перетворюється на повторюваність пасивну, трафаретную. Таких прикладів у практиці достатньо. Таким чином, «рутинерство» не є неодмінною якістю, властивою дитячій творчості, а явище, викликане відсутністю належного керівництва. Інший за своєю природою факт автоматизму, який іноді також перероджується в «рутинерство». Автоматизм у тому чи іншому навичці має своє позитивне значення. Автоматизм навички у листі, читанні, у техніці користування матеріалом тощо є необхідним. У дитини настільки зміцнюється той чи інший навичка, що він не витрачає на нього уваги і великих зусиль, а робить їх автоматично; енергія дитини, що збереглася завдяки цьому, може бути спрямована на нові завдання. Якщо зміст навички по суті правильно, його автоматизація є досягнення, що забезпечує міцне високу якість роботи і рух вперед. Негативним може стати не сам факт.

Творчість, розвиток здібності до творчості – одне з головних, стрижневих завдань дошкільного виховання. У концепції дошкільної освіти у цьому зроблено особливий акцент. Пояснюється це тим, що дошкільний вік є сензитивним, найбільш сприятливим для творчого розвитку особистості дитини, бо в даний період життя людини активно розвиваються образне мислення, уява, тобто ті психічні процеси, які становлять основу творчої діяльності.

Намагаючись зрозуміти сутність творчості, людство фактично намагається зрозуміти себе, найголовнішу сутнісну характеристику Людини. Розуміння особливостей дитячої творчості важливе для дорослого не тільки й не так для усвідомленого управління творчим розвитком дитини, як для розуміння власної зрілої творчості. Є. А. Флеріна підкреслювала, що у витоках творчості в «зернятку», зародку закладено те, що характерніше, але приховано у діяльності дорослої людини.

З точки зору філософії, творчість – це «діяльність, що породжує щось нове ніколи раніше» (Філософська енциклопедія). У сфері філософії творчість сприймається як суто соціальний феномен, т. е. творчість – це особлива характеристика діяльності. У основі будь-який предметно – практичної діяльності лежить творчість. Таким чином, це родова сутність людини.

Творчість, як діяльність людини, спрямовано створення нових матеріальних і духовних цінностей, які мають суспільну цінність.

Творчість слід розглядати як особливу форму пізнання та освоєння реальної дійсності, бо добір цілей, засобів втілення задуманого відбувається свідомо. Творчість - це найвищий ступінь освоєння будь-якої діяльності; вища форма будь-якої діяльності, спрямовану зміну навколишнього. Тому творчість має прогресивний характер.

Творчість, як активна, творча діяльність, спрямовано зміну світу, отже, і людини, що є його частиною. У творчій діяльності відбувається вільний та універсальний розвиток його духовних, інтелектуальних та фізичних здібностей. Це діяльність, яка розвиває людську особистість.

Психологирозглядають творчість як активну психічну діяльність людини, у процесі якої особливо мобілізуються його інтелектуальна, емоційна та вольова сфери. Отже, про творчість можна судити як якості її результату.

Дослідження Л.С. . Дошкільне дитинство є першим основним етапом творчого присвоєння соціокультурного досвіду, і тому дитяча творчість має справжній культурний характер.

Концепція "дитяча творчість"визначається як діяльність, «в результаті якої дитина створює нове, оригінальне, виявляючи уяву, реалізуючи свій задум, самостійно знаходячи засіб для його втілення»(Т. Г. Казакова).

Проте саме визначення творчості у дошкільні роки («дитяче») має на увазі наявність низки його особливостей. Це:

– суб'єктивний характер відкриттів та новизни продукту творчої діяльності. Діти роблять для себе безліч відкриттів і створюють цікаві, часом оригінальні продукти у вигляді малюнка, конструкції, вірша і т. п. (Н. А. Ветлугіна, Г. В. Лабунська, Н. Н. Підд'яков, Дж. Родарі, Н. А.). П. Сакуліна, К. І. Чуковський та ін);

– велика емоційна включеність дитини в її процес, його прагнення шукати і багато разів випробувати різні рішеннятобто прагнення до експериментування. При цьому він отримує особливе задоволення, часом набагато більше, ніж від кінцевого результату (А. В. Запорожець, Л. А. Парамонова, Н. Н. Підд'яков, О. А. Сафонова та ін);

– відсутність важкого, часом болісного початку вирішення проблемищо характерно для дорослої людини. Дитина, на відміну від неї, не відчуває цього. З легкістю і перш за все практично він починає орієнтовну, часом навіть не зовсім осмислену діяльність, яка, поступово стаючи цілеспрямованішою, захоплює його пошуком і часто призводить до позитивних результатів (Л. А. Парамонова, Н. Н. Підд'яков, Г. В.). Урадовських та ін.).

Першою з дослідників дитячої образотворчої творчості визначення його сутності дала Є. А. Флеріна. «Дитячу образотворчу творчість ми розуміємо як свідоме відображення дитиною навколишньої дійсності в малюнку, ліпленні, конструюванні, відображення, яке побудоване на роботі уяви, відображенні своїх спостережень, а також вражень, отриманих ним через слово, картинку та інші види мистецтва. Дитина не пасивно копіює навколишнє, а переробляє його у зв'язку з накопиченим досвідом, ставленням до зображуваного »(Е. А. Флеріна. Естетичне виховання дошкільника. - М., 1961. - С. 181).

Н. П. Сакуліна під дитячою образотворчою творчістю розуміє, з одного боку, здатність до зображення, а з іншого – здатність дитини до художнього вираження, відображення свого ставлення до зображуваного.

Аналіз положень вітчизняних вчених про дитячу творчість та власні багаторічні дослідження дозволили Т. С. Комаровій дати інше визначення дитячій художній (в т. ч. образотворчій) творчості. «Художнє творчість дітей дошкільного віку – це створення дитиною значимого передусім йому суб'єктивно нового продукту (малюнок, ліплення; оповідання, танець, пісенька, гра); доповнення до вже відомих раніше невикористаних деталей, що – новим характеризує створюваний образ; вигадування сюжетних елементів, дій, характеристик героїв тощо; застосування засвоєних способів зображення або засобів виразності в новій ситуації (для зображення предметів знакової форми, передачі образів на основі оволодіння мімікою, жестами, варіаціями голосів тощо); використання та створення варіантів зображення, ситуацій, рухів, прояв ініціативи у всьому. Під творчістю ми розумітимемо і сам процес створення образів, і пошук способів, шляхів вирішення завдання (образотворчої, ігрової, музичної)» (Т. С. Комарова. Дитяча художня творчість. – М., 2005. – С. 9).

У основі наведеного авторського визначення дитячому художній творчості чітко проглядається визначення творчості, дане Л. З. Виготським. «Творчість є необхідною умовою існування і все, що виходить за межі рутини і в чому полягає хоч йота нового(Виділено нами – Є. Л.), зобов'язане своїм походженням творчого процесу людини. Якщо так розуміти творчість, то легко помітити, що творчі процеси виявляються у всій силі вже в ранньому віці». Спираючись на це положення та інші про сутність творчості, можна виділити дві його основні форми- Творення і перетворення.

Дослідники дитячої художньої творчості (Н. А. Ветлугіна, Т. С. Комарова, Н. П. Сакуліна, Л. А. Парамонова та ін) розглядають його специфіку як у зв'язку із зрілим мистецтвом, так і в сенсі педагогічно обумовленого явища.

Н. П. Сакуліна підкреслювала, що дитяча образотворча творчість, за всього її своєрідності, розвивається за закономірностями художньоготобто зрілого мистецтва. Його специфіку можна чіткіше виділити, спираючись на спосіб зіставлення з аналогічною діяльністю художника за низкою показників.

Об'єктивною основоюхудожньої творчості є навколишній світ, що впливає на емоційну сферу людини своїми естетичними якостями та властивостями: кольором, формою, звуками, просторовими особливостями тощо.

Суб'єктивною ж основоює внутрішній світ людини: її почуття, інтереси, потреби, думки.

Дослідники дитячої образотворчої творчості підкреслюють, що діти у процесі діяльності роблять безліч відкриттів і часом створюють цікаві, оригінальні продукти у вигляді малюнка, пластичного образу, конструкції тощо. Але ця новизнавідкриттів та продукту суб'єктивна. Проте суб'єктивна новизна відкриттів та продукту його творчої діяльності психологічно еквівалентна об'єктивній новизні продукту аналогічної діяльності зрілої людини. У своїх дослідженнях вітчизняні психологи (Л. С. Виготський, Г. Г. Кравцов, В. Т. Кудрявцев, В. Синельников та ін.) обґрунтовують цю позицію. Г. Г. Кравцов пише: «…є підстава говорити про творчість у дошкільному віці у найповноважнішому значенні поняття» (Творчість та особистість у дошкільному віці // Творчість та педагогіка: Матеріали Всесоюзної наук. – практ. конф. Секція V. Дитяча творчість . - М., 1988. - С. 26). Автор розглядає творчість у зв'язку з розвитком особистості дитини. «Поняття творчості виявляється віднесеним не стільки до зовнішніх предметних результатів творчих актів, скільки до внутрішньої самозміни суб'єкта, що творить»

Методи навчання - це шляхи і кошти, з яких вихователь повідомляє дітям знання, дає їм уміння, прищеплює навички. Дітям необхідно роз'яснити, що слід робити, у якій послідовності виконувати дії, і, що особливо важливо, показати і пояснити, як слід діяти, тобто самі способи дії.

Навчити правильному триманню олівця, пензля, ножиць, способів дії з фарбами, клеєм тощо. неможливо, не показуючи, як це робити. За одним поясненням на словах важко навчитися правильно діяти руками навіть дорослому. Дитині 2 - 3 років важко зрозуміти це навіть тоді, коли їй показують. Спочатку потрібно вставити олівець в руку дитини, стиснути його між пальчиками. Лише відчувши паличку олівця у пальцях, дитина може самостійно повторити ці дії.

Приблизно до трьох з половиною років діти навчаються приймати показ методу впливу. Надалі кожен новий прийом їм показується, і показ супроводжується поясненням.

Пояснення поступово змінюється характером. У другій молодшій групі вихователь називає свої дії, встановлюючи їхню послідовність. Дія відбувається одночасно зі словом.

На очах дітей вихователь малює, пояснюючи свої дії. Завдяки поясненню наслідування не носить механічного характеру: діти розуміють, що й навіщо роблять.

Щоб здійснити основне завдання програми - підвести дітей до зображення, вихователь використовує різні прийоми навчання.

Розвиваючи координацію рук дітей, навчаючи їх наносити певні лінії на папір, вихователь у образній формі може провести гру: він робить рукою з олівцем однорідні ритмічні рухи, спершу простіші (дугоподібні, взад - вперед), потім складніші (обертання на одному місці - клубки), а діти повторюють ці рухи. У цьому він каже рівномірно: «Туди - сюди» чи «Вгору - вниз», і потім називає рух: «Дим йде, дим йде» тощо. Гра такого роду, якщо вона проводиться весело та відповідає бажанню дитини, сприяє розвитку більш координованих, сміливих та ритмічних рухів. Діти потім із своєї ініціативи охоче повторюють їх. Вони запам'ятовують і назви, які вихователь дає штрихам: «дим йде», «дощ капає», «сніг падає», «вогник говорить». Рухи та одержувані штрихи асоціюються у дітей із відомими їм явищами. Процес малювання, що відбиває якесь явище, що спостерігається в житті, захоплює дитину, і вона шукає можливості висловити її в малюнку.

Вихователь іноді проводить заняття з малювання, які носять характер рухової, ритмічної гри. Завдання захоплюють дітей своєю простотою.

Організовуючи з дітьми спостереження явищами природи, вихователь окремі явища може запропонувати їм для малювання. Він дає дітям папір кольорових тонів та яскраву фарбу. На мольберті показує, як пензликом можна намалювати, що «листочки про вітер летять». Олівцями дітям пропонується намалювати «кап - кап, дощ іде».

У першій молодшій групі може відбутися співтворчість педагога з дітьми. Вихователь малює, наприклад, на великому аркуші ялинку чи будинок, а діти потім «запалюють» на гілках ялинки та у вікнах будинку яскраві вогники (малюють мазками оранжевого чи жовтого кольору тощо). Завдяки спільним зусиллям педагога та дітей створюється панорама вечірніх вогнів, ошатна новорічна ялинка. У цьому випадку необхідно використовувати поєднання контрастних кольорів.

Заняття такого характеру доцільно проводити із невеликою групою дітей (5-6 осіб). Добре потім на стенді помістити малюнок та запропонувати дітям розглянути, які яскраві вогники «засвітилися» у темних вікнах або на гілках темно-зеленої ялини тощо.

Протягом року вихователь пропонує дітям малювати за бажанням. На цих заняттях він звертає увагу на випадково отримані зображення, наголошує на виразності цих малюнків.

Можна з дітьми 2,5 року проводити окремі заняття характеру гри «Вгадай, що намальовано». Дітям даються для розгляду малюнки, і вони розповідають, що намальовано («сонечко», «будиночок», «прапорці», «квіточки» тощо), причому сприйняття предмета пов'язують із якоюсь предметною дією. Якщо вони не можуть, вихователь сам помічає найбільш характерні малюнки, наприклад: «Намальована висока густа трава», «А ось гілочка як нахилилася, напевно, вітерець повіяв», «Кулі повітряні полетіли», «Квіти великі і маленькі ростуть на галявині» і т.д. .д.

У малюнках поступово з'являється зрозуміла для дорослих форма зображення. Вони стають впізнаваними не тільки для дорослих, але і для дітей, що приносить дитині велику радість. Діти починає формуватися здатність оцінки результатів своєї творчості. Дитячі малюнки набувають елементарної виразності завдяки ритму плям, штрихів, а потім форм.

Збагачуючи дітей новими уявленнями, вихователь сприятиме формуванню малюнку початкових образів.

У другій молодшій групі з метою вправи в тому чи іншому русі корисно запропонувати дітям кілька разів зробити його у повітрі рукою з олівцем, пензлем чи пальчиком на аркуші паперу. Цей прийом можна використовувати для перевірки того, як діти запам'ятали показаний раніше спосіб дії.

У окремих випадках показ вихователем прийому біля дошки виявляється недостатнім. Якщо дитина після одного зорового сприйняття зможе виконати показаний рух, можна вдатися до показу його рукою на окремому аркуші паперу, у своїй дитина сприймає рух як візуально, але кінестетично (рукою).

У деяких випадках доцільно виховувати вміння вибирати матеріал, що цікавить дитину, пропонуючи іноді завдання такого характеру: «Сьогодні день народження ляльки. Вигадаємо, що їй можна подарувати, намалювати. Візьміть олівці чи фарби та придумайте подарунок ляльці».

Формування технічних навичок та умінь потребує тривалого часу та постійної уваги. Як тільки інтерес дітей переключається на образне трактування малюнка, вони перестають думати про техніку виконання і в тих випадках, коли навички недостатньо добре відпрацьовані, діють неправильно, це спричиняє погіршення якості малюнка. Чим старші стають діти, тим більше значення має для них виконавча сторона: погано виконані малюнки не задовольняють дітей, викликають невдоволення собою, знижують впевненість у своїх силах, інтерес до діяльності взагалі.

Словесна дія підвищує як швидкість засвоєння навичок, а й їх якість. Навички набувають усвідомленого, узагальненого характеру, полегшується їх перенесення в інші умови, перебудова при зміні обставин діяльності.

Тільки завдяки слову руху можуть набути навмисного і свідомого характеру, що якісно відрізняє довільні рухи від мимовільних. Дитина, розуміючи, що означає те чи інше слово, яке рух із нею пов'язано, Надалі за однією словесному вказівкою зможе правильно виконати необхідне рух.

Роль слова у формуванні практичних навичок кожному віковому етапі різна. Для дітей трьох років відтворення способу на лише словесної інструкції представляє великі труднощі. У зв'язку з цим треба чітко продумувати слова, що супроводжують показ прийомів виконання, способів дії: відбирати найточніші і не захаращувати пояснення. Наприклад, показуючи дітям, як треба зафарбовувати зображення, педагог каже: "Веду кисть зверху вниз, зверху вниз, зверху вниз". На цьому етапі навчання технічним навичкам та вмінням слово може виступати не тільки у смисловій функції, але так само в інтонаційно-ритмічній. Роль словесної інструкції у правильному виконанні рухів значно підвищується протягом дошкільного віку.

Правила малювання олівцем та пензлем, які мають засвоїти діти.

Важливо, щоб діти запам'ятали: інструменти різні та працювати ними треба по-різному.

Правила малювання олівцем:

• 1. Олівець потрібно тримати трьома пальцями (між великим та середнім, притримуючи зверху вказівним), не стискаючи сильно, не близько до відточеного кінця.
• 2. Коли малюєш лінію зверху вниз, рука з олівцем йде збоку лінії, а коли малюєш лінію зліва направо, рука – внизу лінії. Тож вести руку треба для того, щоб бачити, як малюєш, тоді вийде пряма лінія.
• 3. Лінію потрібно малювати знизу, не зупиняючись, не забираючи олівця від паперу, інакше вона може вийти не рівною. Не треба проводити одну лінію кілька разів.
• 4. Предмети прямокутної та квадратної форми потрібно малювати із зупинками на кутах, щоб можна було подумати, як малювати далі.
• 5. Предмети округлої форми треба малювати одним рухом, без зупинки.
• 6. Зафарбовувати малюнок олівцем потрібно невідривним рухом туди – назад.
• 7. При фарбуванні малюнка штрихи треба накладати в одному напрямку: зверху вниз, ліворуч або по косій.
• 8. При фарбуванні малюнку не можна заходити за контур намальованого предмета.
• 9. Зафарбовувати малюнок потрібно без просвітів.
• 10. Зафарбовуючи малюнок потрібно рівномірно натискати на олівець: сильніше натискати, якщо хочеш зафарбувати яскравіше і слабкіше – якщо потрібно зафарбувати світліше.

Правила малювання фарбою:

• 1. Пензель потрібно тримати між трьома пальцями (великим та середнім, притримуючи зверху вказівним), за залізним наконечником, не стискаючи сильно пальцями.
• 2. При малюванні різних ліній кисть треба вести ворсом, тому рука з пензлем рухається попереду лінії.
• 3. Під час малювання широких ліній потрібно спиратися на весь ворс пензля, паличку тримати похило до паперу.
• 4. Щоб намалювати тонку лінію, кисть потрібно тримати паличкою вгору і торкатися паперу кінчиком пензля.
• 5. При зафарбовуванні малюнків пензлем лінії потрібно накладати поряд, вести їх в одному напрямку і тільки в один бік, щоразу починаючи рух зверху або ліворуч.
• 6. Кожну лінію під час зафарбовування та малювання потрібно проводити лише один раз.
• 7. Вести лінії потрібно одразу, не зупиняючись.

Вводити правила треба поступово, переймаючись тим, щоб діти не забували ті, які засвоїли раніше.

Засвоєння правил дає можливість свідомо опанувати техніку малювання та свідомо її застосовувати.

Таким чином, використання вихователем наочних та словесних методів допоможе успішному оволодінню дітьми технічними навичками у малюванні.

Методи навчання - це шляхи і кошти, з яких вихователь повідомляє дітям знання, дає їм уміння, прищеплює навички. Для засвоєння способів дії, оволодіння навичкою потрібно, щоб дитина не тільки візуально сприймала дії педагога, а й повторювала їх.

Надіслати свою гарну роботу до бази знань просто. Використовуйте форму нижче

Студенти, аспіранти, молоді вчені, які використовують базу знань у своєму навчанні та роботі, будуть вам дуже вдячні.

Вступ

Глава I. Теоретичні засади розвитку образотворчої творчості в дітей віком дошкільного віку

1.1 Психофізіологічні особливості дітей дошкільного віку

1.2 Поняття «Образотворча творчість» у сучасній науці

1.3 Особливості розвитку образотворчої творчості в дітей віком дошкільного віку

Висновки за I розділом

Розділ II. Умови розвитку образотворчої творчості у дітей дошкільного віку

2.1 Методи та прийоми розвитку образотворчої творчості у дітей дошкільного віку

2.2 Дидактичні ігри як розвиток образотворчого творчості

2.3 Образотворче предметно-розвивальне середовище дітей

Висновки з II розділу

Висновок

Список літератури

Вступ

Образотворча творчість займає особливе місце у вихованні дітей дошкільного віку. Виховуються інтерес та любов до прекрасного, розвиваються естетичні почуття. Мистецтво розкриває багатство та різноманітність фарб навколишнього світу, форм, рухів; з його допомогою діти знайомляться з новими для них предметами та явищами життя, переймаються високими ідеями.

Н.К. Крупська писала: «Треба допомогти дитині через мистецтво глибше усвідомити свої думки та почуття, ясніше мислити та глибше відчувати; треба допомогти дитині це пізнання самого себе зробити засобом пізнання інших, засобом тіснішого зближення з колективом, засобом через колектив рости разом з іншими і йти спільно до нового, повного глибоких і значних переживань життя ».

Образотворча діяльність є сприятливим фактором для розвитку естетичного сприйняття та емоцій, які поступово переходять в естетичні почуття, що сприяють формуванню естетичного ставлення до дійсності.

Емоційна сфера є провідною сферою психіки у дошкільному дитинстві. Вона грає вирішальну роль становленні особистості дитини, регуляції її вищих психічних функцій, і навіть поведінки у целом.

Тільки повноцінне формування емоційної сфери дитини дає можливість досягти гармонії особистості та єдності «інтелекту та афекту» (Л.С. Виготський).

Образотворче мистецтво сприяє становленню пізнавальної та моральної сфери і, що особливо важливо, формує творчу особистість.

Дитяча образотворча творчість може успішно розвиватися лише за умови цілеспрямованого керівництва з боку педагога. Процес навчання має бути спрямований на розвиток дитячої образотворчої творчості, творче відображення вражень від навколишнього життя, творів літератури та мистецтва.

Значення занять образотворчою діяльністю для морального виховання у тому, що у цих занять в дітей віком виховуються морально-вольові якості: потреба і вміння доводити розпочате остаточно, зосереджено і цілеспрямовано займатися, допомагати товаришу, долати труднощі. Образотворча діяльність має бути використана для виховання у дітей доброти, справедливості, для поглиблення тих шляхетних почуттів, що виникають у них.

Дітей дуже хвилює ставлення дорослих, однолітків до творчості. Вони чуйно реагують зауваження товаришів, оцінку педагога.

До основних завдань педагога у розвиток образотворчої творчості можна віднести виховання в дітей віком прагнення виконати роботу краще, зробити її красивіше, щоб доставити радість іншим.

Усе це й послужило вибору теми курсової «Розвиток образотворчої творчості в дітей віком дошкільного віку».

Мета роботи: виявити умови розвитку образотворчої творчості в дітей віком дошкільного віку.

Об'єкт дослідження: процес розвитку образотворчої творчості в дітей віком дошкільного віку.

Предмет: умови розвитку образотворчої творчості в дітей віком дошкільного віку.

Гіпотеза дослідження: Розвиток образотворчої творчості у дітей дошкільного віку буде успішнішим, якщо:

1. Педагогом враховуються психофізіологічні особливості дітей дошкільного віку;

2. Педагог володіє та використовує прийоми та методи розвитку образотворчої творчості у дітей дошкільного віку;

3. Педагог використовує дидактичні ігри як розвитку образотворчого творчості в дітей віком дошкільного віку;

4. Створено образотворче предметно-розвивальне середовище для розвитку образотворчої творчості у дітей дошкільного віку;

Виходячи з мети дослідження та висунутої гіпотези, були поставлені завдання дослідження:

1. Вивчити основи розвитку образотворчої творчості в дітей віком дошкільного віку;

2. Виділити прийоми та методи розвитку образотворчої творчості у дітей дошкільної творчості;

3. Визначити роль дидактичної гри у образотворчій творчості дітей дошкільного віку;

4. Виявити особливості створення образотворчого предметно-розвивального середовища для розвитку образотворчої творчості.

Методи дослідження:

1. Вивчення психолого-педагогічної литературы;

2. Теоретичний аналіз психолого-педагогічної літератури;

Глава I. Теоретичні засади розвитку образотворчої творчостіу дітей дошкільного віку

1.1 Психофізіологічніособливостірозвитку дітей дошкільноговіку

Існують індивідуальні, типологічні особливості. Уяви, пов'язані з віком, зі специфікою пам'яті, сприйняття і мислення людини. В одних людей може переважати конкретне, образне сприйняття світу, яке внутрішньо виступає у багатстві та різноманітності їхньої фантазії. Про таких індивідів говорять, що вони мають художній тип мислення. За припущенням, він фізіологічно пов'язаний із домінуванням правої півкулі мозку. В інших-відзначається велика схильність до оперування абстрактними символами, поняттями (люди з домінуючою лівою півкулею мозку).

Особливості творчої уяви дітей дошкільного віку пов'язані з тим, що в дошкільному віці триває вдосконалення дитячого організму: темпи зростання дітей від 3 до 5 років дещо уповільнюються порівняно з попереднім віковим періодом, але у віці від 5 до 8 років знову підвищуються. Одночасно із загальним зростанням та збільшенням маси тіла йдуть процеси анатомічних змін та функціонального розвитку всіх основних тканин та органів дитини. Відбувається поступове окостеніння кістяка, зростає маса м'язів, підвищується працездатність дитячого організму. Але водночас відзначається швидка стомлюваність і виснажування нервових клітин. До 6-7 років дитина успішно опановує складними видами руху. [Люблінська, 1965: 87].

У дитини дошкільного віку продовжує вдосконалюватись функціональна активність кори мозку. Висока чутливість нервової системи зумовлюють яскравість, гостроту сприйняття, дитячу вразливість, тому у вихованні та навчанні дошкільнят таке важливе значення набуває відбір вражень та знань (це переважно елементарні знання про довкілля).

У дошкільному віці при цілеспрямованому вихованні розвиваються способи зорового, слухового, дотикового сприйняття, наочнодієвого та образного мислення, вольових, емоційних та мотиваційних процесів.

Оволодіваючи пізнавальними процесами, діти стають здатними до елементарного аналізу та синтезу, класифікації, починають висловлювати судження про навколишні предмети і явища. У цілому нині дошкільний вік характеризується допитливістю, допитливістю. Але якщо природна допитливість дитини не задовольняється, вона стає пасивною.

Для дошкільного віку характерні свіжість і гострота уяви, які у різних видах діяльності. Під впливом дорослих діяльність дошкільника стає довільною та керованою, що дуже важливо для виховання уважності під час навчальних занять, праці.

Становлення особистості дошкільника виявляється у формуванні його характеру. Велике значення має розвиток свідомості, виникнення різноманітних мотивів діяльності, поведінки. Дошкільник вже може підпорядкувати особисті мотиви поведінки суспільним, давати оцінку своєї поведінки та поведінки інших дітей, ґрунтуючись на вимогах вихователів, батьків.

У ігровій ситуації, навчання на заняттях у дошкільника утворюються вольові якості характеру. Формування моральної свідомості характеризується появою почуття обов'язку, справедливості, гідності та інших соціальних почуттів.

Дошкільник починає розуміти значення вимог до нього. Переживання при здійсненні добрих і поганих вчинків викликаються не лише ставленням дорослого, а й власним судженням, моральним ставленням до них. У дітей проявляються глибше почуття зніяковілості, сорому і, навпаки, радості та задоволення від свідомості виконаних суспільних вимог.

У дошкільника є вікові передумови у розвиток здібностей. Це дає підстави змінювати та ускладнювати зміст навчання, варіювати співвідношення ігрових, словесних, наочних та практичних методів виховання та навчання, використовувати всі можливості, які є у дошкільному дитинстві, для всебічного виховання дитини. [Лейтес, 2000: 45-46]

Завжди потрібно пам'ятати, що кожна дитина – індивідуальність. Для розвитку особистості шляхом виховання та навчання важливо знати не лише

соціально-типові вікові риси, а й індивідуальні психологічні особливості, якості та властивості дитини. Основою індивідуальних властивостей особистості є тип нервової системи, від якого залежить сила основних нервових процесів, їхня рухливість, врівноваженість. Певний метал властивостей породжує індивідуальний стиль діяльності, поведінки. Основою індивідуальних схильностей до деяких видів діяльності є анатомо-фізіологічні особливості аналізаторних систем. Так, природні задатки є умовами розвитку здібностей. Розвиток же задатків цілком залежить від умов життя та виховання. Своєрідність кожної дитини виявляється у рівні та обсязі анатомо-фізіологічних задатків та здібностей. Це викликає необхідність індивідуального та диференційованого підходу у вихованні та навчанні дітей.

Поряд із природними анатомо-фізіологічними індивідуальними властивостями у кожної людини складається неповторна за своєрідністю життєдіяльність. Виховання та соціальне середовище формують індивідуальний склад особистості, який проявляється у спрямованості здібностей, потреб, цілей, почуттів, волі та характеру. Облік цих особливостей у вихованні та навчанні потребує індивідуального підходу до дітей.

Таким чином, у дитини дошкільного віку продовжує вдосконалюватися функціональна активність кори мозку, що розвиваються.

здібності зорового, слухового, дотикового сприйняття, наочно-дієвого та образного мислення, вольових, емоційних та мотиваційних процесів.

Становлення особистості дошкільника виявляється у формуванні його характеру. Вікові зміни дозволяють змінювати та ускладнювати зміст навчання, варіювати співвідношення ігрових, словесних, наочних та практичних методів виховання та навчання.

Кожна дитина має індивідуальні особливості як фізичного, так і особистісного розвитку, і необхідно враховувати ці особливості в процесі виховання та навчання дитини.

1.2 Поняття «Образотворча творчість» у сучасній науці

Створювана нашій країні система соціального виховання з перших кроків включала як одне з найважливіших напрямів естетичне виховання та розвитку художніх здібностей в дітей віком. Це вимагало вирішення широкого спектра конкретних завдань: формування у дітей розуміння прекрасного в житті та мистецтві, розвитку естетичного сприйняття, почав художнього смаку, бажання створювати прекрасне своїми руками, художньо-творчих здібностей у різних видах діяльності та ін. Такого підходу вимагали документи, що визначають будівництво нової школи та дошкільного виховання як першої ланки у системі народної освіти.

Так було в «Основних положеннях єдиної трудової школи», документі, підготовленому А.В. Луначарським і прийнятим І з'їздом вчителів у 1918 році, підкреслювалося: «Предмети естетичні: ліплення, малювання, співи та музика – аж ніяк не є чимось другорядним, якоюсь розкішшю життя. Особливо малювання та ліплення, як його допоміжний предмет, повинні зайняти визначне місце». [Комарова, 2006: 50].

Сьогодні ці думки не втратили актуальності, а в нинішніх умовах набувають особливого значення. І не випадково в багатьох проектах авторської школи, що публікуються в педагогічному друку, велике місце відводиться естетичному вихованню та образотворчій діяльності.

Малювання, ліплення, аплікація та інші заняття з різними матеріалами (папером, тканинами, нитками тощо) викликають у дітей великий інтерес, вони задовольняють їхню потребу в діяльності, самостійності, у можливості зробити щось своїми руками, виразити себе в творчість.

Велику увагу викладанню образотворчого мистецтва приділяла Н.К. Крупська. У статті «Увага до образотворчого мистецтва в школі» вона писала про важливість розвитку сприйняття, вміння спостерігати, зорової пам'яті, образного мислення, уяви - якостей, на її думку, необхідних і інженеру, і кваліфікованому робітнику. Н.К. Крупська вважала за необхідне озброювати дітей навичками образотворчої діяльності, які дозволяли б їм «схопити основне, характерне, взяте в реальних зв'язках», підкреслювала загальноосвітню роль прилучення до образотворчого мистецтва, яке дає дитині можливість освоїти ті чи інші знання на емоційному тлі і тому є педагога одним із дієвих засобів виховної та освітньої роботи. Н.К. Крупська підкреслювала необхідність зв'язку образотворчого мистецтва у шкільництві коїться з іншими предметами, вважаючи, що образотворча діяльність має включатися у кожен шкільний предмет як малюнків і учнів, і вчителі. Прогресивні погляди Н.К. Крупської, її авторитет мали значення для розробки ефективних шляхів художнього виховання та розвитку дитячої творчості [Там само, 53].

Під час навчання образотворчої діяльності не можна жорстко регламентувати, «що» і «як» дитині робити. Разом про те необхідно розробляти ефективні методи навчання, створені задля розвиток дитячої творчості. Н.П. Сакуліна разом зі своїми учнями розробила зміст, форми та методи навчання образотворчої діяльності та розвитку творчості у дітей дошкільного віку Н.П. Сакуліна внесла істотний внесок у розробку методів та прийомів навчання дітей на заняттях, особливу увагу приділивши наочним прийомам навчання та розвитку у дітей сприйняття та спостережливості. Прекрасно розуміючи роль педагога у навчанні малювання, ліплення, аплікації та розвитку дитячої творчості, Н.П. Сакуліна створює навчальний посібник для учнів педагогічних училищ, що вийшов друком у 1956 році, а потім неодноразово перевидувався.

У 1950-х роках починається розробка нової програми навчання образотворчої діяльності. До 1962 року завдання навчання малюванню, ліплення та аплікації включалися до «Керівництва для вихователя дитячого садка» і ділилися на три вікові групи: молодша (3-4 роки), середня (5-6), старша (6-7 років). У новій програмі з образотворчої діяльності було виділено завдання пізнання предметів та явищ шляхом сприйняття та спостереження.

Дослідження вітчизняних та зарубіжних авторів (В.М. Бехтерєв, Є.І. Ігнатьєв, В.І. Кірєєнко, Н.П. Сакуліна, Є.А. Флеріна (СРСР) Б. Джефферсон (США), Е. Мейман (Німеччина) ), К. Річчі (Італія), Л. Тедд (США) та ін) свідчать, що зображення - процес складний, що включає ряд компонентів. У дітей, чия образотворча діяльність будується на тих самих підставах, що й відповідна діяльність дорослих, необхідно розвивати сприйняття, знайомити дітей з предметами та явищами дійсності, що забезпечує формування у них уявлень. Без ясних, виразних уявлень неможливо відображати дійсність. Необхідно також вміння відобразити образи, що сформувалися, уявлення в графічній формі на аркуші паперу, в об'ємній формі - ліпленні. Для цього потрібно вміння підкоряти дії руки задачі зображення, необхідна зорово-рухова координація, оволодіння способами створення зображення. На цій же основі у дітей розвивається уява. [Там само, 59].

В останні десятиліття XX століття тема залучення дітей до витоків народної культури та формування на цій основі творчості у дошкільнят та молодших школярів отримала подальшу розробку у працях Т.Я. Шпікалової та її численних учнів. Народне мистецтво багатогранне, і, природно, всі його види (народна музика, мовний фольклор: потішки, загадки, прислів'я, приказки, казки, заклички, ігри та інше) включалися до педагогічного процесу.

Систематичне проведення занять вимагало розробити різноманітні методи та прийоми навчання дітей. Створення зображення вимагає наочності та слова: без зорового сприйняття предмета чи його зображення не можна малювати, ліпити. Слово завжди несе у собі узагальнення, завдяки чому наочний досвід осмислюється, узагальнюється.

Розробка засобів наочності (Н.П. Сакуліна) (натура, картинка, іграшка, предмети декоративного мистецтва, показ способів зображення, технічних прийомів, частковий показ, зразок та ін.) збагатила методику навчання дітей образотворчої діяльності, дозволила створити для вихователів дитячого садка практичні рекомендації щодо проведення занять з малювання, ліплення, аплікації.

Надзвичайно важлива в період від року до півтори здатність дитини сприймати свій малюнок. Маля майже з перших проб звертає увагу на сліди, що залишаються олівцем на папері. Одночасний розвиток рухів руки та зорового сприйняття слідів і складає процес формування малюнка. Спочатку зір лише фіксує створювані рукою штрихи, потім упорядковує, спрямовує та контролює їх.

Інтерес до процесу нанесення штрихів пов'язують із інтересом до результату, але це створює умови у розвиток діяльності малювання у її основному образотворчому значенні та сприйняття малюка. Поступово виникає «впізнавання» образів реальних предметів у лініях, штрихах та їх поєднаннях. Факт співвіднесення штрихів і змін, що виникають на аркуші паперу, з уявленнями про предмети, що у сенсорному досвіді дитини, дуже значимий як подальшого оволодіння образотворчої діяльністю, але й розумового розвитку дитини, формування її здібностей.

Наступний важливий для початкового розвитку малювання етап, настає, коли дитина виявляє здатність повторити штрих, що вже виник на папері, конфігурацію ліній. З цього моменту він починає підпорядковувати рухи руки конкретному завданню.

Залучення дитини до мистецтва - музики, художнього читання та розповідання, образотворчого мистецтва -збагачує його духовне життя і створює сприятливі можливості для розвитку дитячої творчості.

Важливу роль розвитку дитячого образотворчого творчості грає образотворче мистецтво, твори якого, як засвідчили дослідження Т.С. Комарової, Є.В. Лебедєвої, P.M. Чумичової, Є.В. Гончарової, О.О. Дронової, Н.М. Зубарєвої, Н.Б. Халезова, доступні дітям дошкільного віку. У процесі сприйняття мистецтва вони розвиваються спостережливість, уявлення, уяву, розуміння засобів художньої виразності [Там само, 68].

Таким чином, під образотворчою творчістю розуміється пізнання предметів та явищ шляхом сприйняття та спостереження. Процес сприйняття предмета перед його зображенням повинен бути організований і направлений педагогом, щоб діти передусім сприйняли ті властивості предмета, які особливо важливі для подальшого зображення, а саме: форму, будову, величину, колір.

1.3 Особливості розвитку образотворчої творчості у дітей дошкільного віку

Образотворча діяльність дітей вивчається психологами з різних сторін: як відбувається вікова еволюція дитячого малюнка, проводиться психологічний аналіз процесу малювання, аналіз зв'язку розумового розвитку та малювання, а також зв'язок між особистістю дитини та малюнком. Але, попри всі ці різноманітні підходи, дитячий малюнок з погляду його психологічної значущості вивчений ще недостатньо. З цим пов'язана велика кількість суперечливих теорій, що пояснюють психологічну природу дитячих малюнків [Бєлова, 2001: 43].

На думку деяких фахівців, образотворча діяльність має особливий біологічний зміст. Дитинство – період інтенсивного становлення фізіологічних та психічних функцій. Малювання у своїй грає роль однієї з механізмів виконання програми вдосконалення організму та психіки.

Що ж до характерних особливостей дитячого малюнка, всі вони чітко відбивають етапи розвитку зорово-просторово-рухового досвіду дитини, який він спирається у процесі малювання. Так, діти приблизно до 6 років не визнають просторового зображення, вони малюють лише вид спереду чи згори. Навчання при цьому вкрай малоефективне: навіть навчаючись малюванню в гуртках, діти в неформальній обстановці вважають за краще виконувати ті зображення, які відповідають їхньому рівню розвитку і які відповідають їхньому рівню розвитку і які вони самі вважають правильнішими.

Образотворча діяльність вимагає узгодженої участі багатьох психічних функцій. На думку низки фахівців, дитяче малювання сприяє також узгодженості міжпівкульної взаємодії. У процесі малювання координується конкретно-образне мислення, пов'язане в основному з роботою правої півкулі головного мозку, а також абстрактно-логічне, за яке відповідальна ліва півкуля. Особливо важливий зв'язок малювання з мисленням дитини. Усвідомлення навколишнього відбувається у дитини швидше, ніж накопичення слів і асоціацій, і малювання надає їй можливість найлегше в образній формі висловити те, що вона знає і переживає, незважаючи на нестачу слів. Більшість фахівців сходиться на думці, що дитяче малювання – це один із видів аналітико-синтетичного мислення. Будучи безпосередньо пов'язаним з найважливішими психічними функціями - зоровим сприйняттям, моторною координацією, мовленням і мисленням, малювання не просто сприяє розвитку кожної з цих функцій, а й пов'язує їх між собою, допомагаючи дитині впорядкувати знання, що бурхливо засвоюються, оформити і зафіксувати модель все більше про світ.

Чим спостережливіша дитина, чим вона допитливіша, тим переконливішою буде її малюнок, навіть при технічній безпорадності автора. Малюючи, дитина непросто зображує інші предмети чи явища, а й висловлює посильними йому засобами своє ставлення до зображуваного. Тому процес малювання у дитини пов'язані з оцінкою те, що він зображує, й у цій оцінці завжди велику роль грають почуття дитини, зокрема естетичні. Прагнучи передати це ставлення” дитина шукає засоби висловлювання, опановуючи олівцем і фарбами [Вікова та педагогічна психологія, 1979: 5-6].

Дорослим, які стикаються з образотворчою діяльністю дитини і хочуть допомогти їй, перш за все необхідно розуміти, як малює дитину і чому вона так малює. Захоплюючись малюванням, навіть самі непосиди здатні годину чи дві просидіти за малюнком із зосередженим виглядом, іноді щось, бурмочучи собі під ніс, швидко заповнюючи зображеннями людей, тварин, будинків, машин, дерев великі аркуші паперу. Малюють діти зазвичай за поданням, спираючись на наявний у них запас знань про навколишні предмети і явища, ще дуже неточних і схематичних.

Серед дітей, що малюють, можна зустріти два типи малювальників: спостерігача і мрійника. Для творчості спостерігача характерні образи та сюжети, побачені в житті, для мрійника – образи казок, образи уяви. Одні малюють машини, будинки, події зі свого життя, інші – пальми, жирафів, крижані гори та північних оленів, космічні польоти та казкові сценки.

Дитина, малюючи, часто подумки діє серед зображуваних нею предметів, вона лише поступово стає по відношенню до свого малюнку стороннім глядачем, які перебувають поза малюнком і дивлячись нею з певної точки зору, як ми дивимося [Мистецтво у житті дітей, 1991: 24-25 , 26-29].

Початківець малювати дитина важко мислить і передає у малюнку горизонтальну площину столу у вигляді більш-менш вузької смуги, як вона видно в перспективі. Він знає, що на столі можна розставити багато предметів, тому малює площину без відповідного скорочення. Так само малюючи дорогу, діти проводять її чергу весь лист” спираючись на власний досвід - відчуття протяжності дороги, якою йдеш.

Представлені самим собі, маленькі малювальники легко переключаються на змальовування образів, що випадково потрапили їм, або починають повторювати себе, що веде до штампу. Більше старші діти, у яких розвивається поступово критичне ставлення до своєї продукції, часто бувають не задоволені своїм малюнком, шукають поради та заохочення у дорослого і, якщо не знаходять, розчаровуються у своїх можливостях.

Всі нісенітниці дитячого малюнка зумовлені не тим, що дитина малює несвідомо, ні, у дитини є своя особлива логіка, свої реалістичні та естетичні запити і це треба пам'ятати.

Малюють діти із захопленням, і здається, що будь-яке втручання тут зайве, що жодної допомоги з боку дорослих маленьким художникам не потрібно. Зрозуміло, це не так. Прояв інтересу дорослих до малюнка дитини і деякі судження про неї не тільки заохочують її до подальшої роботи, але й допомагають їй зрозуміти, в якому напрямі вона повинна і може удосконалюватись у роботі над малюнком.

Маленька дитина відтворює плоскі фігури цілісніше, ніж доросла, причому на ранніх щаблях це відтворення суцільно, а на наступних - у багатьох відносинах цілісніше відтворення, яке має місце у дорослої людини. Винятком можуть служити хіба що ті випадки, коли дорослий у своєму зображенні прагне поєднання відомих властивостей і способів впливу речей у яскраво вираженому експресіоністичному напрямі. Графічне вираження маленької дитини дійсно в деяких основних рисах споріднене з експресіонізму: як маленька дитина, так і експресіоніст прагнуть не стільки до зображення виключно зовнішньо-оптичних проявів речей, скільки до відтворення їхньої цілісної сутності, а отже також і до відтворення зворотної сторони або оптично зовсім не сприймаються властивостей речі.

У малюнку часто циліндр зображується не як сума чи з'єднання кожуха і поверхонь зрізів, бо як зверху, знизу і навколо своєрідно округлене ціле, як одного єдиного надзвичайно цілісного овалу. Або, наприклад, коли дитина зображує куб у вигляді квадрата, а це часто має місце, квадрат цей часто означає не одну окремо взяту поверхню всього куба, як зазвичай передбачалося, а стислий вираз багатосторонньої або навіть всебічної квадратності куба [Казанова, 1983: 25 ].

Подальшою основною рисою ранніх дитячих малюнків, зроблених за простими планиметричними або стереометричними зразками, є наступне: підлягають передачі форми двох або трьох вимірів знаходять своє вираження не відповідно до об'єкта (і до того ж цієї відповідності тут немає ні в дусі розуміння дорослих, ні в дусі розуміння дітей), а головним чином відповідно до того впливу, який вони надають на спостерігача. Це означає, що предмет не зображується у його ізольованому речовому бутті.

Дитина взагалі не передає щось йому протистояче, відокремлене від нього тією прірвою, яка існує між нами, дорослими, і "предметами", і яка справді робить ці предмети чимось "протиставленим" по відношенню до нас. Навпаки, дитина часто виражає малюнку переважно спосіб впливу предмета нього самого, оскільки йому предмет різноманітно пліток з його спостерігачем і утворює із нею тісний комплекс. Тут ми бачимо численні, вельми своєрідні цілісності, що у яскраво вираженому вигляді зустрічаються лише дитячих переживаннях. Ці цілісності охоплюють у переживанні дитини, з одного боку, її психічно-тілесну примітивність, з другого боку, саму річ. Вони часто вирішальне панування над цілим належить взаємодіючим зв'язкам між обома полюсами, між дитиною і річчю. Це панування заходить так далеко, що нерідко речовинність ледве проглядає з-під дієвості ставлення дитини до речі. Найбільший вплив враження від оптичного об'єкта полягає насамперед аж ніяк не в оптично сприйнятих якостях даних предметів, а переважно в таких особливостях, які відіграють головну роль при тактильно-моторному взаємопротиставленні дитини з об'єктами. Таким чином найбільший вплив має бути віднесено за рахунок якостей предмета, що можуть бути сприйнятими тактильно-моторним шляхом, і за рахунок тактильно-моторних впливів самого предмета на дитину, особливо ж за рахунок реактивних та активних проявів у відповідь самої дитини. Всі ці перехресні впливи значно і в багатьох відношеннях перевершують оптичне, вони навіть часто сильно відсувають оптичне на задній план на користь інших, переважно тактильно-моторних сторін переживання, що відрізняються, як правило, дуже сильно акцентованою емоційною афективним та іволютивним забарвленням.

Таким чином, стає зрозумілим, що дитяче графічне зображення цих переживань, що мають своїм основним моментом, як правило, не оптично-предметне, аж ніяк не полягає у безпосередній передачі або копії ізольовано-оптичного. Графічно висловлюючи ці свої переживання, дитина часто прагне вловити будь-яким чином переважно неоптичне. Для нас, дорослих, загалом переважне значення мають оптичні властивості та завдання оптичного зображення під час графічної передачі предмета. Однак, ґрунтуючись на цьому, ми не повинні знаходити переважно оптичного усвідомлення предмета в графічному зображенні його дитиною. Навпаки, способи висловлювання, які у дитячій графіці, мають значно більш опосередкований характер. Вони є посередником між нами і тим надзвичайно багатьом і різноманітним, що не може бути передано безпосередньо оптичним шляхом вже по тому, що воно саме містить дуже багато, часто майже неоптичне [Ігнатьєв, 1961: 88].

Найкращими прикладами примітивного вираження такого взаємопротиставлення дитини та об'єкта може бути зображення кутів, наприклад, у ромба, трикутника або куба, або передача вістря конуса. Загостреність всіх цих форм передається на ранніх щаблях розвитку усюди у вигляді своєрідного вираження динаміки кутів і загострень і того, головним чином, тактильно-моторного взаємного протиставлення, яке існує між ними і дитиною, а зовсім не у вигляді копіювального змальовування відповідних ліній або поверхонь. даний кут чи загострення. Як графічне вираження вістря ми тут зустрічаємо: один чи навіть кілька променів, гострі нарости, здуті, колючі виступи або, дуже часто, одну ґрунтовну точку, вміщену в напрямку дії вістря. У всіх цих випадках знаходить своє вираження не тільки те фігурне або просторове, що притаманне куту або вістря, але й взаємодія між кутом або вістрям, з одного боку, і рукою дитини, з іншого. Часто навіть підкреслюється майже виключно ця взаємодія, причому перевага перебуває на боці то тих, то інших характеристик відповідного переживання, об'єднаного в один тісний комплекс. Або, наприклад, фігура, що складається з квадратних ґрат, охоче передається у вигляді конгломерату маленьких квадратів або гуртків, які повинні виражати наявність дірок у фігурі і навіть самий момент проникнення через ці дірки.

Або при передачі круглих предметів у дитячому рішенні зазвичай бере участь те, що ці предмети можуть кататися, і що є можливість їх розуміння навколо з усіх боків. Таким чином, щоразу тим чи іншим способом залучається для участі в графічному зображенні те життєве, діяльне, нерідко багатостороннє взаємопротиставлення, яке має місце між дитиною і об'єктом і нерідко грає майже виняткову, вирішальну роль у цій справі.

Висновки за I розділом

Таким чином, особливості творчої уяви дітей дошкільного віку пов'язані з тим, що у дошкільному віці продовжується вдосконалення дитячого організму: темпи зростання дітей від 3 до 5 років дещо уповільнюються порівняно з попереднім віковим періодом, але у віці від 5 до 8 років знову підвищуються. Кожна дитина має індивідуальні особливості як фізичного, так і особистісного розвитку, і необхідно враховувати ці особливості в процесі виховання та навчання дитини.

У перші роки життя дитини особливо важливий розвиток зору та моторики, а також сенсомоторної координації. Від хаотичного сприйняття простору дитина переходить до засвоєння таких понять, як вертикаль та горизонталь. І перші дитячі малюнки, що з'являються цієї пори, природно, лінійні. Малювання бере участь у формуванні зорових образів, допомагаючи опановувати форми, координувати перцептивні та моторні акти.

Характерна риса образотворчої творчості дітей першому його етапі - велика сміливість. Дитина сміливо зображує найрізноманітніші події зі свого життя і відтворює літературні образи, що особливо захоплюють її, і сюжети з прочитаних книг.

Розділ II. Умови розвитку образотворчої творчості у дітей дошкільного віку

2.1 Методи та прийоми розвитку образотворчої творчості у дітей дошкільного віку

Методи навчання - це шляхи і кошти, з яких вихователь повідомляє дітям знання, дає їм уміння, прищеплює навички. Дітям необхідно роз'яснити, що слід робити, у якій послідовності виконувати дії, і, що особливо важливо, показати і пояснити, як слід діяти, тобто самі способи дії.

Навчити правильному триманню олівця, пензля, ножиць, способів дії з фарбами, клеєм тощо. неможливо, не показуючи, як це робити. За одним поясненням на словах важко навчитися правильно діяти руками навіть дорослому. Дитині 2 - 3 років важко зрозуміти це навіть тоді, коли їй показують. Спочатку потрібно вставити олівець в руку дитини, стиснути його між пальчиками. Лише відчувши паличку олівця у пальцях, дитина може самостійно повторити ці дії.

Приблизно до трьох з половиною років діти навчаються приймати показ методу впливу. Надалі кожен новий прийом їм показується, і показ супроводжується поясненням.

Пояснення поступово змінюється характером. У другій молодшій групі вихователь називає свої дії, встановлюючи їхню послідовність. Дія відбувається одночасно зі словом.

На очах дітей вихователь малює, пояснюючи свої дії. Завдяки поясненню наслідування не носить механічного характеру: діти розуміють, що й навіщо роблять.

Щоб здійснити основне завдання програми - підвести дітей до зображення, вихователь використовує різні прийоми навчання.

Розвиваючи координацію рук дітей, навчаючи їх наносити певні лінії на папір, вихователь у образній формі може провести гру: він робить рукою з олівцем однорідні ритмічні рухи, спершу простіші (дугоподібні, взад - вперед), потім складніші (обертання на одному місці - клубки), а діти повторюють ці рухи. У цьому він каже рівномірно: «Туди - сюди» чи «Вгору - вниз», і потім називає рух: «Дим йде, дим йде» тощо. Гра такого роду, якщо вона проводиться весело та відповідає бажанню дитини, сприяє розвитку більш координованих, сміливих та ритмічних рухів. Діти потім із своєї ініціативи охоче повторюють їх. Вони запам'ятовують і назви, які вихователь дає штрихам: «дим йде», «дощ капає», «сніг падає», «вогник говорить». Рухи та одержувані штрихи асоціюються у дітей із відомими їм явищами. Процес малювання, що відбиває якесь явище, що спостерігається в житті, захоплює дитину, і він шукає можливості висловити його в малюнку [Ігнатьєв, 1961: 76].

Вихователь іноді проводить заняття з малювання, які носять характер рухової, ритмічної гри. Завдання захоплюють дітей своєю простотою.

Організовуючи з дітьми спостереження явищами природи, вихователь окремі явища може запропонувати їм для малювання. Він дає дітям папір кольорових тонів та яскраву фарбу. На мольберті показує, як пензликом можна намалювати, що «листочки про вітер летять». Олівцями дітям пропонується намалювати «кап - кап, дощ іде».

Залежно від змісту завдання дітям може бути запропонований папір контрастних кольорів. Так, намалювати «як сонечко світить у віконце» цікавіше та виразніше, якщо дати дітям папір («віконці») не білого, а сірого чи синього кольору. На цьому фоні «сонечко» (помаранчева пляма) «яскравіше світитиме». Діти радіють теплому сонечку, вихователь нагадує їм вірші:

Дивиться сонечко у віконце,

Світить у нашу кімнатку.

Ми захлопаємо в долоні,

Дуже радіють сонечку.

Запропонувавши намалювати олівцем або фарбами «яскраве, тепле сонечко», вихователь може супроводжувати показ зображення словами:

Намалюємо жовте коло,

Багато паличок навколо -

Це сонечко сяє…

Доцільно перед заняттям викликати рухову активність дітей: запропонувати їм потопати ніжками, попросити когось підійти до мольберту і показати, як він малюватиме «сонечко», «листочки» (можна цей прийом повторити). Інші діти з цікавістю спостерігають, як їхні товариші малюють, їм дуже хочеться самим взяти олівець, пензель та малювати на своєму аркуші [Казакова, 1971: 43].

У першій молодшій групі може відбутися співтворчість педагога з дітьми. Вихователь малює, наприклад, на великому аркуші ялинку чи будинок, а діти потім «запалюють» на гілках ялинки та у вікнах будинку яскраві вогники (малюють мазками оранжевого чи жовтого кольору тощо). Завдяки спільним зусиллям педагога та дітей створюється панорама вечірніх вогнів, ошатна новорічна ялинка. У цьому випадку необхідно використовувати поєднання контрастних кольорів.

Заняття такого характеру доцільно проводити із невеликою групою дітей (5-6 осіб). Добре потім на стенді помістити малюнок та запропонувати дітям розглянути, які яскраві вогники «засвітилися» у темних вікнах або на гілках темно-зеленої ялини тощо.

Протягом року вихователь пропонує дітям малювати за бажанням. На цих заняттях він звертає увагу на випадково отримані зображення, наголошує на виразності цих малюнків.

На початку року, коли діти починають освоювати рухи різного характеру, в їхніх малюнках даремно шукати схожість з окремими предметами навколишньої дійсності і лише поступово, коли діти вже довільно повторюють випадково отримане зображення, вихователь може запитувати, що намальовано, може пропонувати щось зобразити.

Можна з дітьми 2,5 року проводити окремі заняття характеру гри «Вгадай, що намальовано». Дітям даються для розгляду малюнки, і вони розповідають, що намальовано («сонечко», «будиночок», «прапорці», «квіточки» тощо), причому сприйняття предмета пов'язують із якоюсь предметною дією. Якщо вони не можуть, вихователь сам помічає найбільш характерні малюнки, наприклад: «Намальована висока густа трава», «А ось гілочка як нахилилася, напевно, вітерець повіяв», «Кулі повітряні полетіли», «Квіти великі і маленькі ростуть на галявині» і т.д. .д.

У малюнках поступово з'являється зрозуміла для дорослих форма зображення. Вони стають впізнаваними не тільки для дорослих, але і для дітей, що приносить дитині велику радість. Діти починає формуватися здатність оцінки результатів своєї творчості. Дитячі малюнки набувають елементарної виразності завдяки ритму плям, штрихів, а потім форм.

Збагачуючи дітей новими уявленнями, вихователь сприятиме формуванню малюнку початкових образів.

На заняттях малюванням вихователь навчає дітей прийомів роботи олівцями, фарбами. Щоб виховати свідоме ставлення до навичок користування матеріалами, необхідно частіше пропонувати дітям самим показувати, як треба тримати пензель, олівець. Протягом заняття вихователь стежить виконання цієї вимоги.

У другій молодшій групі з метою вправи в тому чи іншому русі корисно запропонувати дітям кілька разів зробити його у повітрі рукою з олівцем, пензлем чи пальчиком на аркуші паперу. Цей прийом можна використовувати для перевірки того, як діти запам'ятали показаний раніше спосіб дії.

У окремих випадках показ вихователем прийому біля дошки виявляється недостатнім. Якщо дитина після одного зорового сприйняття зможе виконати показаний рух, можна вдатися до показу його рукою на окремому аркуші паперу, у своїй дитина сприймає рух як візуально, але кінестетично (рукою).

У деяких випадках доцільно виховувати вміння вибирати матеріал, що цікавить дитину, пропонуючи іноді завдання такого характеру: «Сьогодні день народження ляльки. Вигадаємо, що їй можна подарувати, намалювати. Візьміть олівці чи фарби та придумайте подарунок ляльці».

Для засвоєння способів дії, оволодіння навичкою потрібно, щоб дитина не тільки візуально сприймала дії педагога, а й повторювала їх.

Формування технічних навичок та умінь потребує тривалого часу та постійної уваги. Як тільки інтерес дітей переключається на образне трактування малюнка, вони перестають думати про техніку виконання і в тих випадках, коли навички недостатньо добре відпрацьовані, діють неправильно, це спричиняє погіршення якості малюнка. Чим старші стають діти, тим більше значення має для них виконавча сторона: погано виконані малюнки не задовольняють дітей, викликають невдоволення собою, знижують впевненість у своїх силах, інтерес до діяльності взагалі.

Вивчення розвитку предметних рухів проведене Я.З. Неверович показало, що, спостерігаючи дії дорослих, дитина, перш за все, звертає увагу на їх результат. Наслідуючи цих дій, він так само орієнтується на результат, намагаючись його домогтися за допомогою будь-яких вже відомих йому прийомів, але, дбаючи про їхнє вдосконалення навіть тоді, коли педагог показує найбільш правильні. Досягнення ефекту в оволодінні навичкою вимагає перемикання мети діяльності дитини з результату способи її здійснення.

Правильні графічні вміння та навички потрібно формувати від початку навчання дітей малюванню, не чекаючи закріплення неправильних. Якщо ж неправильні навички вже склалися, тоді образотворчі завдання, які стоять перед дитиною, відволікають її увагу від застосування правильних способів дії. Водночас відсутність правильних навичок заважає дитині виконувати вправу.

Психологічні дослідження, проведені під керівництвом О.В. Запорожця показали важливе значення слова, словесної інструкції у формуванні рухових навичок.

Словесна дія підвищує як швидкість засвоєння навичок, а й їх якість. Навички набувають усвідомленого, узагальненого характеру, полегшується їх перенесення в інші умови, перебудова при зміні обставин діяльності.

Тільки завдяки слову руху можуть набути навмисного і свідомого характеру, що якісно відрізняє довільні рухи від мимовільних. Дитина, розуміючи, що означає те чи інше слово, яке рух із нею пов'язано, Надалі за однією словесному вказівкою зможе правильно виконати необхідне рух.

Роль слова у формуванні практичних навичок кожному віковому етапі різна. Для дітей трьох років відтворення способу на лише словесної інструкції представляє великі труднощі. У зв'язку з цим треба чітко продумувати слова, що супроводжують показ прийомів виконання, способів дії: відбирати найточніші і не захаращувати пояснення. Наприклад, показуючи дітям, як треба зафарбовувати зображення, педагог каже: "Веду кисть зверху вниз, зверху вниз, зверху вниз". При наступних показах словесна інструкція може бути розширена: «Зафарбовувати треба зверху вниз, зверху вниз, лінії вести не зупиняючись».

На цьому етапі навчання технічним навичкам та вмінням слово може виступати не тільки у смисловій функції, але так само в інтонаційно-ритмічній. Так, педагог, запропонувавши дітям намалювати багато кульок, регулює процес, кажучи: «Ще кулька, ще кулька, ще кулька». Ці слова визначають ритм колоподібного обертання руки дитини, не дають затримувати рух, організовують його у часі. Роль словесної інструкції у правильному виконанні рухів значно підвищується протягом дошкільного віку.

Правила малювання олівцем та пензлем, які мають засвоїти діти.

Важливо, щоб діти запам'ятали: інструменти різні та працювати ними треба по-різному.

Правила малювання олівцем:

1.Олівець потрібно тримати трьома пальцями (між великим і середнім, притримуючи зверху вказівним), не стискаючи сильно, не близько до відточеного кінця.

2. Коли малюєш лінію зверху вниз, рука з олівцем йде збоку лінії, а коли малюєш лінію зліва направо, рука – внизу лінії. Тож вести руку треба для того, щоб бачити, як малюєш, тоді вийде пряма лінія.

3. Лінію потрібно малювати знизу, не зупиняючись, не забираючи олівця від паперу, інакше вона може вийти не рівною. Не треба проводити одну лінію кілька разів.

4. Предмети прямокутної та квадратної форми потрібно малювати із зупинками на кутах, щоб можна було подумати, як малювати далі.

5. Предмети округлої форми треба малювати одним рухом, без зупинки.

6. Зафарбовувати малюнок олівцем потрібно невідривним рухом туди – назад.

7. При фарбуванні малюнка штрихи треба накладати в одному напрямку: зверху вниз, ліворуч або по косій.

8. При фарбуванні малюнку не можна заходити за контур намальованого предмета.

9. Зафарбовувати малюнок потрібно без просвітів.

10. Зафарбовуючи малюнок потрібно рівномірно натискати на олівець: сильніше натискати, якщо хочеш зафарбувати яскравіше і слабкіше – якщо потрібно зафарбувати світліше.

Правила малювання фарбою:

1. Пензель потрібно тримати між трьома пальцями (великим та середнім, притримуючи зверху вказівним), за залізним наконечником, не стискаючи сильно пальцями.

2. При малюванні різних ліній кисть треба вести ворсом, тому рука з пензлем рухається попереду лінії.

3. Під час малювання широких ліній потрібно спиратися на весь ворс пензля, паличку тримати похило до паперу.

4. Щоб намалювати тонку лінію, кисть потрібно тримати паличкою вгору і торкатися паперу кінчиком пензля.

5. При зафарбовуванні малюнків пензлем лінії потрібно накладати поряд, вести їх в одному напрямку і тільки в один бік, щоразу починаючи рух зверху або ліворуч.

6. Кожну лінію під час зафарбовування та малювання потрібно проводити лише один раз.

7. Вести лінії потрібно одразу, не зупиняючись.

Дитина має назвати правило, коли її про це запитують, пояснити, чому саме так треба діяти, і керуватися цим у своїй діяльності [Методика навчання малюванню, ліпленню та аплікації в дитячому садку, 1971: 63]

Вводити правила треба поступово, переймаючись тим, щоб діти не забували ті, які засвоїли раніше. Вже після другого-третього заняття діти називають правила малювання ліній різного напряму та характеру олівцем та пензлем, правила, що визначають, як тримати інструмент, правила зафарбовування малюнків олівцями та фарбами. Поступово діти запам'ятовують різні правила, що стосуються техніки малювання.

Засвоєння правил дає можливість свідомо опанувати техніку малювання та свідомо її застосовувати.

Також треба подбати, щоб діти знали назви пальців руки: великий, вказівний, середній; розуміли значення таких просторових понять як угорі, збоку, знизу, навскіс, похило; знали, що таке невідривний, невідривний рух, ворс, контур; назва різних форм - округлих (коло, овал), прямокутних (квадрат, прямокутник). Знайомити з цими назвами потрібно тоді, коли дається правило, а раніше, і як на заняттях з образотворчої діяльності, а й у інших заняттях, у побуті.

Таким чином, використання вихователем наочних та словесних методів допоможе успішному оволодінню дітьми технічними навичками у малюванні.

Методи навчання - це шляхи і кошти, з яких вихователь повідомляє дітям знання, дає їм уміння, прищеплює навички. Для засвоєння способів дії, оволодіння навичкою потрібно, щоб дитина не тільки візуально сприймала дії педагога, а й повторювала їх.

2.2 Дидактичні ігри як розвиток образотворчого творчості

Дитяча гра привертає увагу дослідників як багатопланова проблема. Гра як соціальне явище, як виховання та навчання завжди привертала увагу вчених, психологів, педагогів. Ще П.Ф. Лесгафт зазначав, що дитина є дзеркалом того середовища, в якому вона росте. Отже, гра дитини - відбиток рівня культури суспільства.

Подібні документи

Основи комплексного підходу до роботи з розвитку образотворчої творчості дітей старшого дошкільного віку. Визначення понять "комплексні" та "інтегровані" заняття. Методика навчання образотворчої діяльності з Т.С. Комарова.

атестаційна робота, доданий 18.05.2008


Поняття та своєрідність дитячої образотворчої творчості, проблема, критерії, рівні її розвитку. Навчання дітей старшого дошкільного віку елементам дизайну як умову розвитку образотворчої творчості; дитячий дизайн, його особливості та види.

курсова робота , доданий 03.02.2010


Дослідження особливостей дитячої образотворчої творчості. Характеристика етапів розвитку дитячого малюнка. Нетрадиційні техніки у образотворчій діяльності дітей. Огляд змісту, форм, методів та прийомів роботи з дітьми дошкільного віку.

реферат, доданий 13.01.2013


Психолого-педагогічні особливості екологічної освіти дітей середнього дошкільного віку Предметно-розвивальне середовище як розвиток дітей дошкільного віку. Розвиток естетичних почуттів. Обладнання зони природи у дитячих садках.

дипломна робота , доданий 18.02.2014


Особливості та основні умови та засоби розвитку художньої творчості та особистості дітей дошкільного віку. Методики розвитку творчого потенціалу дітей старшого дошкільного віку шляхом використання цікавих занять аплікацією.

дипломна робота , доданий 18.09.2008


Теоретичні аспекти створення предметно-розвивального середовища в дитсадку для мовного розвитку дітей дошкільного віку. Методика вдосконалення роботи з мовленнєвого розвитку з дошкільнятами 5-6 років. Приклади діагностичних завдань для дітей.

курсова робота , доданий 13.12.2013


Розвиток творчості та творчих здібностей дітей дошкільного віку у сучасній педагогіці та психології. Психолого-педагогічне обґрунтування дитячої музичної творчості. Вплив театралізованої діяльності в розвитку творчості дітей.

дипломна робота , доданий 26.05.2008


Знайомство з теоретичними основами дитячої творчості ліплення дітей дошкільного віку. Особливості діагностики вихідного рівня розвитку здібностей дітей 3-4 років. Розвиток творчості як із головних завдань дошкільного виховання.

курсова робота , доданий 29.01.2016


Особливості спілкування дітей молодшого дошкільного віку, педагогічні засоби та методи його розвитку. Специфіка використання гри як умови розвитку спілкування з однолітками у дітей дошкільного віку, розробка та аналіз відповідної програми.

курсова робота , доданий 20.10.2017


Формування індивідуального своєрідності особистості перших етапах її становлення. Психолого-педагогічна характеристика дитячої образотворчої творчості. Нетрадиційні методи та прийоми у образотворчій діяльності дітей дошкільного віку.

Олександра Савельєва
Розвиток творчості у дітей старшого дошкільного віку

Виховання особистості, що володіє багатим творчим потенціалом, здатної до саморозвиткута самовдосконалення, що вміє справлятися з зростаючим потоком проблемпочинається в дитячі роки.

Що ж таке творчі здібності?

Творчіздібності – це індивідуальні особливості якості людини, які визначають успішність виконання нею творчоюдіяльності різноманітних, чи інакше називається це креативністю.

Дошкільнедитинство є сприятливим періодом для розвитку творчих здібностей тому, що в цьому віцідіти надзвичайно допитливі, вони мають величезне бажання пізнавати навколишній світ. І ми з вами, заохочуючи допитливість, повідомляючи дітям знання, залучаючи їх до різних видів діяльності, сприяємо розширенню дитячого досвіду. А накопичення досвіду та знань – це необхідна передумова для майбутньої творчої діяльності. Крім того, мислення дошкільнят вільніше, ніж мислення доросліших дітей. Воно ще не зіпсоване стереотипами, воно незалежніше. А ця якість потрібна всіляко розвивати.

Розвиток творчихздібностей тісно пов'язано, з розвитком уяви дитини. Уява збагачує життя дітейробить її цікавіше, яскравіше. Дитяче творчість відрізняється від творчості дорослого. Дитина діє підсвідомо, не ставить собі за мету. Дитиною рухає задоволення своїх потреб, що у них позитивні емоції.

А ми знаємо, що діти надзвичайно емоційні та вразливі. Вони тонко відчувають, бурхливо реагують на нове та незвичайне, прагнучи висловити свої враження у малюнках, виробах. Їх зачаровує видовище лялькового чи справжнього театру, вони легко самі перетворюються на героїв книг, спектаклів, фільмів. Саме в художній діяльності, проявляється смак дитини, її естетичні переживання, розвиваються творчі здібності, ініціативність та самостійність, розширюється кругозір, відточуються інтелектуальні здібності. А щоб образотворча діяльність дитини носила творчий характер, необхідно урізноманітнити матеріали та техніки виконання зображення. Наприклад, космічний простір можна намалювати гуашшю, аквареллю, олівцями, крейдою, вугіллям, а можна зобразити за допомогою різноманітних технік: відбиток поролоном, воскова крейда та акварель, відбитки листя, малюнки з долоні, чарівні мотузочки, пластилінографія та багато іншого. Кожен із цих методів – це маленька гра, їх використання дозволяє дітям почуватися розкутіше, сміливіше, безпосередніше, розвиває уявудає повну свободу для самовираження, сприяє розвиткукоординації руху та дрібної моторики.

Дуже важливим є створення умов, що сприяють формуванню їх творчих здібностей.

Перша умова - це надання дитині більшої свободи у виборі діяльності, у чергуванні справ, у тривалості занять однією справою, у виборі способів і т.д.

Друга умова – це розвиваюче середовище. Вона має бути різноманітною, насиченою, неординарною. До неї необхідно включати максимальну кількість предметів дорослого вжитку. Повинна бути можливість вільно брати будь-які іграшки та діяти з ними на власний розсуд. Необхідно надавати свободу дослідження (в побуті званого «ламанням»).

Четверта умова успішного розвитку творчихздібностей - тепла доброзичлива атмосфера в сім'ї та дитячому колективі. Важливо постійно стимулювати дитину до творчостівиявляти співчуття до його невдач, терпляче ставитися навіть до дивних ідей невластивих у реальному житті. Потрібно виключити зауваження та засудження.

Для розвитку творчих здібностей наших дошкільнятми підібрали наступні технології:

1. "Технологія відкритих завдань", Т. е. завдань, які мають однозначного рішення і допускають кілька варіантів правильних відповідей.

Доповнення малюнків;

Твір оповідань;

Складання речень з використанням 2-3 заданих слів;

Завершення пропозиції у різний спосіб;

Конструювання предмета з даних матеріалів;

Називання різноманітних способів вживання предметів;

Удосконалення заданого предмета (Змінити іграшку так, щоб з нею було цікаво грати);

Знаходження різних варіантів класифікацій наборів предметів, фігур, букв;

Складання із заданих елементів великої кількості предметів;

Вигадування можливих варіантів наслідків незвичайних подій;

Знаходження спільного між заданими предметами чи явищами.

Використання предметів в іншій якості.

2. Теорія вирішення винахідливих завдань (ТРИЗ)], що включає методи та прийоми, набір вправ, завдань на кмітливість, що розхитують психологічну інерцію, руйнують стереотипи:

Мозковий штурм, що активізує перебір варіантів для вирішення проблеми, що має наступні особливості: немає критики ідей, а лише заохочення, аналіз (позитивного та негативного в ідеї, на основі якого відбираються оригінальні рішення;

Стектиш (за У. Дж. Гордон): об'єднання різнорідних елементів, основним способом якого є застосування різного виду аналогій (прямий, фантастичний, символічний, компонентний, функціональний, шляхом гірлянд та асоціацій).

3. Кейс-ілюстрація – знайомство дітейз реальною або передбачуваною проблемою та вироблення дошкільнятамисвого погляду на її вирішення. Розглядаючи ілюстрації, діти обговорюють отриману інформацію, міркують, приймають рішення, можуть припускати та будувати на основі цього прогноз.

Кейс-ілюстрації активізують думку дітей, розвивають уяву, потреба у спілкуванні коїться з іншими людьми, виховують почуття. А ілюстрація із продовженням мотивує інтерес дітей. Дані технології допомагають підвищити інтерес дітейдо предмета, що вивчається, розвиваютьу них такі якості, як соціальна активність, комунікабельність, уміння слухати та грамотно викладати свої думки.

На основі даних технологій ми склали картотеку ігор для розвитку дитячої творчості.

1. Чим можливо.

Ціль: вчити вигадувати нове застосування знайомим предметам

Педагог роздає дітям палички, гудзики, трубочки, кільця та ін. Діти виконують завдання.

2. Портрет із гудзиків

Ціль: вчити виконувати аплікації з гудзиків

Педагог розповідає дітям, що створити портрет можна різними засобами: фарбою, соломкою, пластиліном, клаптями тканини, показує гудзики та пропонує кожній дитині портрет для копіювання за допомогою гудзиків.

3. Смішна плутанина

Ціль: вивчати ігрове та функціональне заміщення предметів.

Педагог роздає набір із 16 невеликих предметів: коробочка, олівець, наперсток, клаптик, гумка, кулька, кубик, барило з лото, флакончик, шматочок хутра, пластилінова ковбаска, мотузочка, набір рахункових паличок, чотири гудзики різної величини, сірникова коробка і т. д. Розкладає всі предмети перед собою на підносі показує їх дітям і просить визначити, як можна було б грати з ними, якби не було іграшок, які іграшки вони могли б замінити. При цьому педагог називає такі предмети, як ножик, ліжко для ляльки, чашка, кошик тощо, пропонуючи кожній дитині вибрати для них заступників.

Потім він дає завдання граючим по черзі виконати звані ним дії, підбираючи для цього відповідні предмети. набору: відрізати ножем шматочок ковбаси; випрати білизну; налити води із чайника в чашку; пропилососити килим; зробити укол пацієнту; приготувати постіль для ляльки; зібрати яблука у кошик; розрубати сокирою поліно і т.п.

4. Фантастичні гіпотези

Ціль: розвивати творчеуяву та теоретичне мислення. Що було б, якби. (Місто умів літати, годинник йшов навпаки і т. п. ?

5. Незвичайний політ

Ціль: розвивати фантазію.

Педагог. Уявіть собі, що у групі є килим-літак. Він понесе тебе туди, куди ти захочеш. Куди б ти хотів злітати? Навіщо?

6. Чудо-машина

Ціль: розвивати фантазію.

Педагог пропонує уявити незвичайну диво-машину, яка вміє робити все на світлі: шити, пекти, співати, робити будь-які іграшки Їй треба тільки сказати: "Хочу, щоб машина зробила так.". І вона виконає будь-яке завдання. Діти дають завдання машині.

7. Казкові історії

Ціль: вчити використовувати елементи анімізму ( «надушення»предметів).

Педагог пропонує дітям подумати і сказати, на кого схожі їдальня та чайна ложки (мама з донькою, бабуся з онукою тощо), вигадати казкові історії, які можуть з ними статися.

8. Кондитерські казки

Ціль: використовувати елементи анімізму ( «надушення»предметів)

Педагог. Найчастіше у назві казки чи оповідання міститься головна думка, ідея. Ці назви зазвичай починаються словами: "Про те, як.". Спробуйте самі написати таку казку. Нехай її героями будуть не люди та не звірі, а кондитерські вироби. А назва у казки буде такою.

Про те, як тістечко захотіло стати тортом.

Про те, як мармелад посварився із шоколадом.

Про те, як цукерка втратила свою обгортку.

9. Конструювання фраз

Ціль: розвивати навички творчогоконструювання образів фантазії при коригувальній функції мислення.

Педагог роздає дітям картинки та пропонує підібрати пари та з'єднати їх у слова (наприклад, пиріг з капустою, сир лисиці та ін.). Діти можуть варіювати з'єднання картинок.

10. Художник у зоопарку

Ціль: вивчати комбінувати різні деталі під час створення нового образу.

Педагог. Два чарівники Розділяй та З'єднуй побували у зоопарку. Йде перший чарівник і все роз'єднує. Другий - дуже розсіяний, тому з'єднує все абияк. Уявіть, що після цього вийшло в зоопарку, і зобразіть деталі.